論語文教材觀與情境教學法的關系

葉圣陶是我國著名的文學家和語文教育家，他的語文教育思想和語文教材觀對我國現當代的語文教育產生了深遠的影響。葉圣陶的教材觀的沉淀是一個漫長的過程，離不開他的個人經歷和經驗總結。早在1915年，葉圣陶于上海尚公小學任教時就開始了改革語文教材的探索，常常從課外斟酌活用一些文篇來充實教材，取得了“教材既無過量，學者自獲實益”的良好效果。1917年任教蘇州一個小學，葉圣陶同吳若賓、王伯祥等大膽進行了教育改革，在學校自編各種課本。[1]1923年，葉圣陶和同伴一起編寫《新學制初中國語教科書》，他們對當時流行的文體進行分類編排，在教材中創造性地加入有關文體和修辭的相關知識，這一次嘗試，標志著語文教材的編寫工作向科學化體系的道路上邁進了很大的一步。進而在他語文教材編寫上開始了輝煌的征程，逐步形成了對語文教材性質、功能、編寫、使用的獨到認識，這些認識和情境教學法之間也有著緊密聯系。

一、語文教材的性質和情境教學法的關系

論及語文教材的性質，葉圣陶先生做過最詳細的闡述：“語文教本只是例子，從青年現在或將來需要讀的同類的書中舉出了例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。”這里葉圣陶是把語文教材看成指導學生閱讀的“例子”。1978年，他再次強調：“語文教材無非就是一個例子”，同時他也以例子為指導，編寫了一系列有內涵的語文教材，如《國文百八課》等。在我國語文教材編寫史上占有重要的位置，我們上語文學科教學論時老師也經常說“用教材教，而不是教教材”這也印證了在語文學科性質中的“例子說”。[2]也使我們明白了語文的學科內涵，我們應怎么樣把握語文學科的特點，怎樣將語文學科性質融入到課堂中去指導老師們上好語文課。

語文是一門比較開放和自由的學科，在教學中情境教學法的運用正好滿足新課改對于語文教學的要求以及學生的期望。“情景教學法”，是運用語言、實物、音樂等手段，創設生動真實的環境，激發積極的情感，對學生進行個性的陶冶和人格的培養，提高學生的自主精神和合作精神，培養學生感受美、欣賞美、創造美的能力，實踐證明情境教育教學所蘊含的現代教育思想不僅具有鮮明的時代特點，而且對學生教育的各個領域具有普遍的指導意義。情境教學法也能夠激發學生的學習熱情、培養學生的欣賞能力、提高學生的自主合作精神符合學生的心理和教學特點、加深學生對課本內容的掌握、促進學生的全面發展。它在當今的課堂教學中被廣泛應用，并取得了顯著的成效。因為在語文教學中，教學任務顯然不僅僅在于單純地教會學生認字、讀文、或者概括段落大意，更重要的是應該通過教學活動讓學生體會到故事背后所傳承的人文精神。而許多學生缺少抽象的思維模式或者思想上能夠接受而行動上無所適從，因此，為了讓語文傳承人文之道就要根據學生的認知特點和課堂內容開展情景教學，會起到事半功倍的效果。[3]

“情景教學法”的應用有一定的前提，并不是隨便應用的，它的應用應該符合語文的學科性質，并且要在性質的指導下進行，情景教學的開展要圍繞課文中實際的“例子”進行合理的創設，才能進行課前氛圍的調控，把學生帶入預設的環境中去，讓學生能夠體會其中的人文精神，對教學的順利開展有重要的輔助作用。可見，語文教材的性質是情景教學法開展的前提因素，同時也是其實施的核心，情景教學的開展都是以一定的“例子”進行的。

如《地震中的父與子》這篇課文。講述的是1989年美國洛杉磯發生大地震，父親和兒子之間關于愛的信念和親情故事。它所傳遞的思想情感和汶川大地震中的親情有許多相似之處，進而我們可以用5.12大地震中許多鮮活的事例來講述《地震中的父與子》，從而自然而然、潛移默化地使學生接受情感教育。還有許多的情境教學實例，特別是李吉林老師的情境教學在這一方面有顯著的成果，“情”是教育的“魂”，是情景教育的命脈，同樣也是李吉林情境課程的紐帶。她用“形真”“情切”“意遠”“理寓于其中”揭示了情景課程的豐富內涵和特點，形成了自己獨特的“情境教學觀”。同時，在這堂課實施的整個過程中，語文教材觀的本質一直貫穿其始終。

二、語文教材的功能和情境教學法的關系

語文教材功能是語文教材觀研究的一個重要組成部分。根據漢語詞典的解釋，功能即事物所發揮的有利作用。雖然功能和作用在含義上有區別，功能著眼于事物的自身，作用著眼于外物，但是兩者在概念上有著密切的聯系，都是指對外物的效用。語文教材既有教材功能的共性，也有自己學科的個性，我們一般從語文教材的本質功能來進行闡述。從語文教材的本質角度來研究，以楊九俊、姚烺強主編的《小學語文新課程教學概論》一書為例，該書認為小學語文教材的功能體現在三個方面：1.貫徹課程標準的憑借，這也是葉圣陶的語文教材觀中所講，語文教科書是學生獲取語文知識、訓練語文能力、養成運用語文良好習慣的“憑借”。他說“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。”所以葉圣陶的觀點主要說明了“知識憑教材而傳遞，能力憑教材而養成。”這也告訴我們利用這一憑借舉一反三，發揮出語文教材的功效。2.小學語文教學活動的依據，語文教學活動是有目的、有計劃的實施的，教學活動的實施是以語文教材的功能為準則，在語文教材功能的指導下開展的。3.語文教材的功能也是教育教學信息的來源，語文教材的功能就是傳遞語文知識，讓學生了解更多的語文知識，傳遞更多的語文信息，是絕大多數學生獲得知識的重要源泉，也是教育內容的體現者。而同樣在本質功能中講學生觀方面鐘啟泉也對此也做了具體的探討，認為教科書不僅是知識的源泉，也是教學手段。[4]

同樣，情境教學法作為一種教學方法對教學活動有著重要的影響，是一種有效的教學方法。在一定方面他們兩者的關系是重合的，從宏觀方面來說就體現在語文教學活動的實施中兩者都可以作為一種教學方法來進行。最重要的一方面，具體來說它們是一種主導和相互配合的關系，語文教育功能的實現是要以教學方法（情境教學法）的實施來實現的，而且情境教育的整個過程都是受教學功能的指引的。可以說語文教育功能的實現是整個教學過程的起點和結果，語文教材（情境教學法）的實施是連接整個教學的過程。只有兩者相互默契的融合才能實現語文的高效課堂，才能讓孩子們獲取到有效的知識。

例如：李吉林老師的《桂林山水》中有這樣幾個情境教育的片段。

片段一：

師：桂林山水山水甲天下，就是說桂林的山水是最好的、最美的，是第一的。它像美麗的圖畫。你們看（示放大圖），桂林的山水多美！誰說說？

生：桂林的山有各式各樣的，有的像老人，有的像駱駝，有的像大象。桂林的水很清，可以看見河底。

師：你們觀察得很仔細。你們想想，剛才大家這樣認真的看，可以用什么詞來說？

（用圖顯示情境，從情境引出新詞，讓學生從情境中理解詞義。）

生：欣賞桂林山水。

師：對的。還可以用什么詞？

生：觀看。

師：觀看桂林山水可以，但是玩賞的意思沒有說進去。

生：觀賞。

師：對。大家跟我一起說——欣賞桂林山水，觀賞桂林山水。

（用“欣賞”的句子，一般都可以換上“觀賞”。）

片段二：

師：書上說漓江的水靜得讓你不知它在流動，漓江的水清的連沙石都看得見，這是一個怎樣的情境呢？現在就讓我們來一次遐想的旅行，我們從南寧坐上火車，九個小時后就到了桂林了，江邊有只小船在等我們。我們坐上這只小船蕩舟漓江，觀賞漓江的水，現在我們瞇著眼，看著漓江的水，想想它怎么靜，怎么綠？（師哼《讓我們蕩起雙槳》的曲子）你們感覺到怎樣？（運用遐想旅游、哼歌曲的方式，創設情境，并引導學生進入情境體味文中意境。）

生1：我好像聽到漓江的水嘩嘩響。

生2：我覺得漓江的水很清。

生3：我覺得只聽見劃槳的聲音。

生4：漓江的水真清，一座座山的倒影都映在水中。

片段三：

師：我剛來南寧的時候，看到南寧也有山，南寧的山是連綿起伏的（畫連綿起伏的山），桂林的山好像是從地里拔出來高高挺立著（畫一挺立的山），可以用什么詞來說？

生（齊）：拔地而起。

師：桂林的山是一座一座分不開連在一塊的（邊說邊畫老人山、駱駝山、象鼻山），叫什么？

生（齊）：各不相連。

（教師繪畫再現情境，用生動的語言描述情境，讓學生從具體形象的情境中，獲得鮮明詞的形象，進而理解抽象的詞。）

在李吉林的這篇《桂林山水》中，它的教材功能就是為了讓學生體會桂林山水甲天下的“山”和“水”的獨特之處，而李吉林老師就是在教學的實施過程中不斷的創設情境去引導學生，把學生帶入情境中讓學生去感知抽象的詞匯、意境，理解詞匯的細微區別，體會意境的曼妙獨特。從而達到自己預設的教學目標，實現本堂課程的教學功能，達到工具性和人文性的統一。可見，教材的功能和情境教學最重要的關系還是體現在教材功能指導教學的方法，兩者在教學的整個過程中是互為影響并相伴相生的。

三、語文教材觀的編寫與情境教學法的關系

在語文教材觀編寫方面一直認同葉圣陶先生所強調的教材的編寫必須確立一個普遍標準。這種考慮其實是從教材是學生閱讀與寫作的“例子”這樣一個屬性出發的，也就是說從語文教材的性質來講的，而體現這一普遍標準又與幾個方面有關：1.規范性。葉圣陶指出，國文教材“堪為兒童說話作文的模范”。2.適當性。即認為教材內容要從兒童熟悉、可以感知的生活出發并能引起他們的情感共鳴；據此認為童話故事比較符合兒童的天性，可以盡量編入教材。3.創新性。強調教師作為教育者的主體意識及主觀能動作用，即自己應當敢于和善于創作，使自己的精神成為兒童滋補的營養；反之，或唯假借他人之手，則不足道也。同樣，李吉林的情境教育也認為“教材語言都是有生命的”，每一篇課文都內蘊豐富，需要用心去體會，去設計。現在隨著對語文性質多樣性、兒童發展整體性、情境多元性、知識生成性等的認識，我們的教材編寫都在發生改變，李吉林根據教材編寫的變化也加深了對情境多重功能的理解，明確了情境應該而且能夠為兒童整體發展服務。“促使兒童心理品質、智能及個性的和諧發展”這一目的，糾正了前階段對知能的偏重，看到了情意、人格培養等更為根本的任務。并且李吉林的“情境”要求要有“親和性”，要求教育者與兒童之間有一種親密的關系，要求教育者用自己的情感去影響、去感染兒童，這既是促使兒童知能發展的要求，也是促進兒童情感、人格發展的要求。李吉林的“情境”這一概念的最重要的創新之處，就是圍繞著一個核心——“兒童”！在卷三序曲《小鳥之歌》中她明確寫道：“兒童，是我心靈的寄托，‘一切為了兒童是我教育理念的核心。”在回顧自己取得成功的原因時，她再一次說道：“二十多年來，我從不左顧右盼，認準一個目標：一切為了孩子的發展。”[5]之后，通過自己的長期實驗，她逐步明晰了這一思想所包含的價值，從而將之確定為自己教育思想的核心，并自覺運用于自己的理論創新和教育實踐中。他們兩者都是以兒童的成長為前提的，并且以“兒童”發展為中心的，在這個方面具有共通之處。所以李吉林情境教育的最核心之處與語文教材觀的編寫出發點和編寫方向形成有機的高度吻合。因此李吉林的情境教育法才能夠在語文課堂中有效的被利用，并達到很好的效果，被廣泛推廣。

四、語文教材觀的使用與情境教學法的關系

語文教材的使用最主要的就是對字詞句、文章的學習和掌握，而李吉林的情境教育法就能很好地運用到學習中去。如對字的學習我們有以下方法1.創設形象情境，在圖中識字；例如：如圖“≈”，古代的“水”就是這樣寫的，然后慢慢演變成了現在的“水”。因為這時兒童對漢字缺乏感性的認識，對漢字形、音、義之間的關系缺乏了解，所以這種形象的演示在兒童剛剛識字時是很有效的。2.創設聯想情境，在想中識字；例如：如學“懿”字，有學生就編了這樣的一句話：一次美好的心意。僅此一句話就把這個生字的音、形、義都表達了出來。3.創設實物情境，在玩中識字；例如：李吉林在教“走獸”和“飛禽”類的生字時，就趁課外活動的時間帶學生到動物園去觀察，先看動物后識字，然后找一僻靜草地隨時進行鞏固。4.創設體態情境，在看中識字；例如：如李吉林在教學《烏鴉喝水》一課時，有“渴、喝”兩個生字，讓學生觀察老師的動作、表情：舔著嘴唇，咧著嘴，無精打采的樣子。此時讓學生說老師這時怎樣？（很渴）渴了需要什么？（水）把“渴”字中的“氵”描紅，然后拿起茶杯喝水，讓學生說說老師喝水用什么？把“喝”字的“口”描紅。學生通過觀察老師的動作、表情，分清了“渴”和“喝”的意思。）情境教學在閱讀教學中的運用（1.初讀——創設情境抓全篇，激發學習興趣；如在活動課《尋找春天的足跡》中，帶學生到大自然中，那剛鉆出來的小草，樹枝上的嫩芽，星星點點的小花，濕潤的泥土和微微的風，都能一下子調動學生的各種感官，情不自禁融到活動中去。2.細讀——突現情境抓重點，理解關鍵句段；情境教學通過已創設的情境將學生帶入其中，情境教學十分講究直觀手段與語言描繪的結合。3.精讀——憑借情境品語感，欣賞課文精華，在情境教學的語感訓練中，常把比較詞語與比較朗讀結合起來進行。）。語文教材在使用中最主要的就是對文章的運用，語文教材大多選用的都是文質兼美的文章，課文中優美的語言反映了自然之美和社會之美，同時也蘊含了作者的思想感情。形式上的美學生易于感受，如果讓學生在形式美的基礎上去理解內在的美，這就需要老師運用美的情境讓學生成為審美主體然后由表面的直覺印象漸漸的到理解文章的實質。這樣，在運用情境教學時就必須選用那些具有一定形式美，也蘊含著內在美的客體，構成情境。李吉林便選取了《小白花》這一課作為對學生運用情境進行審美教育的第一節實驗課。[6]學生從一開始對畫面感興趣到后來產生情感上的反應，并因此而做出“美”與“丑”、“是”與“非”的判斷，“理”融入“情”中，這一切都是在運用情境中實現的。實驗證明，運用情境可以讓學生較容易地由對語言的感受發展到對文章內在美的理解，本來覺得枯燥難懂的語言變成了他們的審美活動。在這個過程中，學生們受到了很好的審美情趣的熏陶與感染，而他們對于社會事物的辨別能力就在這點點滴滴中得到培養。

以上就是從語文教材觀的四個方面即性質、功能、編寫、使用來淺析了與李吉林老師情境教育的關系，兩者看似關系很散卻有著深層次的內在聯系。同樣，在探析的同時我們也了解了李吉林教師的情境教育法的核心內容并對她的情境教育觀念有了更深層的認識。

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶集（第十六卷）[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[3]麻建芬.談創設情境教學法在小學語文教學中的應用[J].黑龍江科技信息，2012.

[4]鐘啟全.學科教學論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[5]李吉林.李吉林文集卷五：兒童知識社會的和諧構建[M].北京：人民教育出版社，2006.

[6]李吉林.李吉林文集卷一：情境教育實驗與研究[M].北京：人民教育出版社，2006.

（何婭瑢 陜西理工大學 723000）