體驗(yàn)式閱讀教學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文中的應(yīng)用

新一輪課程改革以來(lái)，中小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)鮮明地提出了許多關(guān)于閱讀的新理念，其中最引人注目的是對(duì)“體驗(yàn)”的強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出要加強(qiáng)學(xué)生的感悟與體驗(yàn)，并尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。這一理念的提出在一定程度上彌補(bǔ)了以往語(yǔ)文教學(xué)偏重認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)（間接經(jīng)驗(yàn)），忽視個(gè)人體驗(yàn)的弊端，從以往的以教師為主體過(guò)渡到以學(xué)生為主體，注重學(xué)生“在接受知識(shí)時(shí)的過(guò)程性、整體性、情境性以及自我建構(gòu)性”。[1]傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)時(shí)代的要求，也有悖于學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)，“體驗(yàn)式閱讀教學(xué)”的提出與應(yīng)用成為必然。本文以中學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)式閱讀教學(xué)為例，分析其在教學(xué)中的應(yīng)用方法。

一、國(guó)內(nèi)外研究情況及理論基礎(chǔ)

國(guó)外體驗(yàn)式教學(xué)思想可追溯到古希臘時(shí)期的教學(xué)思想、夸美紐斯的教學(xué)思想、盧梭自然主義教學(xué)思想以及杜威經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)思想。[2]20世紀(jì)初至今，美國(guó)、日本、法國(guó)等國(guó)家先后推進(jìn)了體驗(yàn)式教學(xué)的發(fā)展。在國(guó)內(nèi)，90年代末我國(guó)首次提出“在實(shí)踐中體驗(yàn)”，2010年教育部《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力”。目前，體驗(yàn)式教學(xué)的研究主要在護(hù)理教育領(lǐng)域、體育教育、語(yǔ)文閱讀與作文教學(xué)等領(lǐng)域。[3]在課改背景下，提倡素質(zhì)教育的今天，體驗(yàn)式教學(xué)在近10年來(lái)的研究逐漸升溫，中國(guó)體驗(yàn)式教育的實(shí)踐步伐也緊跟其后，出現(xiàn)了許多體驗(yàn)式的課程，“諸如綜合實(shí)踐活動(dòng)、探究型課程、STS（Science， Technology and Society）課程、翻轉(zhuǎn)課堂等，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性日益突出。”[4]

體驗(yàn)式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是：建構(gòu)主義和情知教育論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。[5]“建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生為認(rèn)知的主體，教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。建構(gòu)主義的教學(xué)方法多種多樣，其共性原則是在教學(xué)環(huán)節(jié)中包含情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。”[6]而體驗(yàn)式教學(xué)正是在建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)上提出來(lái)的，注重創(chuàng)設(shè)情境，以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)和情感體驗(yàn)的教學(xué)理論。

教學(xué)是由師生雙邊活動(dòng)構(gòu)成的，在期間知識(shí)信息交流與情感信息交流結(jié)合在一起，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，因此教學(xué)過(guò)程是情意過(guò)程與認(rèn)知過(guò)程的統(tǒng)一。而體驗(yàn)式教學(xué)模式是“重視情意過(guò)程與認(rèn)知過(guò)程的統(tǒng)一，以教師的引導(dǎo)和師生的對(duì)話(huà)，激發(fā)學(xué)生的情感，使學(xué)生親自感知和領(lǐng)悟知識(shí)，并使學(xué)生的情感得到陶冶和升華”[7]的過(guò)程。因此情知教育論是體驗(yàn)式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，將知識(shí)信息與情感信息結(jié)合起來(lái)，共同促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能的掌握，做到知情合一，共同發(fā)展。

二、體驗(yàn)式教學(xué)的內(nèi)涵

關(guān)于體驗(yàn)式教學(xué)的內(nèi)涵，不同學(xué)者有不同的闡釋。有學(xué)者對(duì)其進(jìn)行分層次的界定，以鄭金洲為代表，把體驗(yàn)式教學(xué)分為宏觀中觀微觀三個(gè)層次，分別從教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)方法論、教學(xué)策略與方法進(jìn)行界定。還有學(xué)者從生命體驗(yàn)的角度進(jìn)行界定，以辛繼湘為代表。[8]本文綜合歷來(lái)學(xué)者的研究，認(rèn)為體驗(yàn)教學(xué)的內(nèi)涵可以界定如下：體驗(yàn)式教學(xué)是一種綜合性教學(xué)方法，基于“情境”與“體驗(yàn)”兩個(gè)核心理念，以學(xué)生為主體，以情境體驗(yàn)為載體，通過(guò)情境的創(chuàng)建，還原教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在親歷的過(guò)程中理解并建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、生成意義的教學(xué)模式。[9]

無(wú)論從哪個(gè)維度進(jìn)行界定，都強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式教學(xué)與以往灌輸式教育相區(qū)別，注重情境的創(chuàng)設(shè)和教學(xué)過(guò)程中生命的體驗(yàn)和意義的建構(gòu)。它不等同于情境式教學(xué)。情境教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位與組織能力，忽視了學(xué)生的主動(dòng)性、積極性。而體驗(yàn)式教學(xué)則是以情境教學(xué)為載體，是情境教學(xué)的延伸和完善，除了強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境之外，還注重學(xué)生的建構(gòu)能力和主體地位，其最終目標(biāo)是讓學(xué)生能在體驗(yàn)中提高語(yǔ)文素養(yǎng)，建構(gòu)完滿(mǎn)的個(gè)體精神世界。而本文所探討的實(shí)則是體驗(yàn)式教學(xué)具體到中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用。

三、中學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)式閱讀教學(xué)的應(yīng)用

由于體驗(yàn)式教學(xué)方法的內(nèi)涵以及理論基礎(chǔ)，決定了它在閱讀教學(xué)中需要側(cè)重于情境的創(chuàng)設(shè)性、學(xué)生的主體性以及意義的建構(gòu)性。在體驗(yàn)式閱讀教學(xué)中，首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，還原教學(xué)內(nèi)容，激活學(xué)生的體驗(yàn)，然后設(shè)計(jì)一系列活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)誦讀、想象、鑒賞討論、比較探究、寫(xiě)作創(chuàng)造等方式，在和諧友善的環(huán)境中進(jìn)行師生對(duì)話(huà)、文本對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)，在理解感悟的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)主客體融合，生成自己自身的情感體驗(yàn)，最后以表達(dá)的形式將體驗(yàn)結(jié)果生成出來(lái)。肖海平、付波華在《體驗(yàn)式教學(xué)：素質(zhì)教育的理想選擇》中提出：“活動(dòng)教學(xué)和情境教學(xué)是體驗(yàn)式教學(xué)的兩個(gè)主要策略。”[10]筆者認(rèn)為，除了情境教學(xué)和活動(dòng)教學(xué)之外，還需要注意教師在課堂上的評(píng)價(jià)策略。具體實(shí)施方案將結(jié)合教學(xué)實(shí)例進(jìn)行分析如下：

（一）情境創(chuàng)設(shè)，激活體驗(yàn)

情境教學(xué)是充分利用形象，創(chuàng)設(shè)典型場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，把認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式。[11]這種方法是李吉林老師創(chuàng)立的，運(yùn)用到語(yǔ)文課堂，有利于學(xué)生更好地理解文本，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

情境法是語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行體驗(yàn)的常用方法，通常可采用以下方式：語(yǔ)言描繪引入法。比如教師通過(guò)繪聲繪色，情真意切的講述，把學(xué)生帶入某一情境。由于語(yǔ)言具有模糊性，帶有情感色彩，容易引發(fā)學(xué)生的體驗(yàn)。比如教師在教授泰戈?duì)柕摹段业哪赣H》時(shí)，教師布置了學(xué)生預(yù)習(xí)相關(guān)的作者生平，并在課堂上適時(shí)補(bǔ)充泰戈?duì)柕募彝ケ尘耙约皩?xiě)作背景，為學(xué)生更好地理解詩(shī)歌提供了條件。課前的預(yù)習(xí)也讓學(xué)生對(duì)文本有了初步的感知，把握了文本的基本內(nèi)容和情感基調(diào)，所以學(xué)生在閱讀之后能脫口而出此詩(shī)主要表達(dá)的是泰戈?duì)枌?duì)母親的懷念之情。在初步的感知中學(xué)生獲得了對(duì)文本鮮活的、靈動(dòng)的、整體的直覺(jué)印象。

體驗(yàn)教學(xué)不是單一的實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)中的體驗(yàn)其實(shí)是多種多樣的。除了通過(guò)教師的語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)情境之外，還可以通過(guò)音樂(lè)、圖片、視頻等多媒體幫助營(yíng)造一個(gè)與文本相符合的情境，達(dá)到讓學(xué)生入境的目的。比如，在教學(xué)白居易的《琵琶行》時(shí)，上課伊始教師可以先播放樂(lè)曲《春江花月夜》，讓學(xué)生進(jìn)行配樂(lè)美讀，在音樂(lè)和美讀中進(jìn)入課文的情境。又如在《青海湖，夢(mèng)幻般的湖》這篇文章中，教師利用多媒體展示一系列青海湖的圖片，結(jié)合原文，呈現(xiàn)出一幅靜謐幽藍(lán)的青海湖圖像，讓學(xué)生借助圖片進(jìn)入課文情境，有效促進(jìn)學(xué)生的體驗(yàn)。

（二）設(shè)計(jì)活動(dòng)，個(gè)性表達(dá)

一般的閱讀教學(xué)活動(dòng)大致可以分為導(dǎo)入——初讀感知——研讀分析——深化拓展等由淺入深的環(huán)節(jié)進(jìn)行。體驗(yàn)式閱讀教學(xué)在活動(dòng)設(shè)計(jì)中要注意發(fā)揮學(xué)生的主體地位以及活動(dòng)的效果（意義建構(gòu)性）。因此在初讀感知這一環(huán)節(jié)，可以設(shè)置誦讀感知，這個(gè)環(huán)節(jié)。研讀分析這一環(huán)節(jié)可以根據(jù)活動(dòng)需要設(shè)置想象，鑒賞，辯論，比較閱讀等環(huán)節(jié)，深化拓展這一環(huán)節(jié)可以設(shè)置為以讀促寫(xiě)，遷移運(yùn)用，讓語(yǔ)文回歸生活。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)例進(jìn)行分析。

（三）誦讀感知，細(xì)節(jié)體驗(yàn)

教師要舍得花時(shí)間讓學(xué)生讀書(shū)，讓學(xué)生能充分與文本對(duì)話(huà)，讓學(xué)生能夠進(jìn)入文本，體驗(yàn)情感，這樣才能保證充分的自主學(xué)習(xí)。其次，可以采用多種形式的讀書(shū)方法，例如：學(xué)生自讀，快速讀，誦讀，教師范讀等，邊讀可以讓學(xué)生邊糾正語(yǔ)音，或者邊勾畫(huà)想象，搜索重要信息，根據(jù)課堂實(shí)際需要，布置相應(yīng)的閱讀任務(wù)。

誦讀——體驗(yàn)教學(xué)案例實(shí)錄：[12]

《那樹(shù)》課堂教學(xué)實(shí)錄節(jié)選片段。

師：請(qǐng)同學(xué)們用贊嘆的語(yǔ)氣把題目讀出來(lái)。

生：齊那——樹(shù)——啊（飽含贊美之情）

師：找出文中贊美“那樹(shù)”的句子，用類(lèi)似的感情讀出來(lái)。

生：那棵樹(shù)立在那條路邊上已經(jīng)很久很久了，當(dāng)那路還只是一條泥濘的小徑時(shí)，它就立在那里；當(dāng)路上駛過(guò)第一輛汽車(chē)之前，它就立在那里；當(dāng)這一帶只有稀稀落落幾處老式平房時(shí)，它就立在那里。（語(yǔ)氣舒緩，重讀“立”字，表現(xiàn)那樹(shù)的堅(jiān)毅）

生：入夜，毛毛細(xì)雨比貓步還輕，跌進(jìn)樹(shù)葉里匯成敲響路面的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，泄露了秘密，很濕，也很有詩(shī)意。（美美地讀，營(yíng)造出詩(shī)情畫(huà)意的美）

生：老樹(shù)是通靈的，它預(yù)知被伐，將自己的災(zāi)禍先告訴體內(nèi)的寄生蟲(chóng)。（重讀“通靈”、“先”，體現(xiàn)那樹(shù)的善良）

師：下面用痛苦的語(yǔ)氣把題目讀出來(lái)。

生：齊那——樹(shù)——喲（飽含痛苦無(wú)奈之情）

師：找出文中表現(xiàn)“那樹(shù)”痛苦無(wú)奈的句子，并用類(lèi)似的情感讀出來(lái)。

生：只有那樹(shù)被一重又一重死魚(yú)般的灰白色包圍，連根須都被壓路機(jī)碾進(jìn)灰色之下。（讀得非常沉重、緩慢，表現(xiàn)那樹(shù)的痛苦遭遇）

……

生：夜很靜，像樹(shù)的祖先時(shí)代，星臨萬(wàn)戶(hù)，天象莊嚴(yán)，可是樹(shù)沒(méi)有說(shuō)什么，上帝也沒(méi)有。（讀得莊嚴(yán)、肅穆，像給那樹(shù)唱挽歌）現(xiàn)在，日月光華，周道如砥，已無(wú)人知道有過(guò)這么一棵樹(shù)，更沒(méi)有人知道幾千條斷根壓在一層石子一層瀝青又一層柏油下悶死。（三個(gè)“一層”和“悶死”重讀，表現(xiàn)那樹(shù)的無(wú)限痛苦和悲哀）

以上教學(xué)案例，教師在課堂上提出了兩個(gè)要求：一是用贊嘆的語(yǔ)氣把題目《那樹(shù)》讀出來(lái)，并在文中找出贊美“那樹(shù)”的句子，用類(lèi)似的感情讀出來(lái)。二是用痛苦的語(yǔ)氣把題目《那樹(shù)》讀出來(lái)，并在文中找出表現(xiàn)“那樹(shù)”痛苦無(wú)奈的句子，并用類(lèi)似的情感讀出來(lái)。期間誦讀的主體是學(xué)生，體驗(yàn)的主體也是學(xué)生。教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生誦讀的方法，比如聲音的抑揚(yáng)頓挫，語(yǔ)調(diào)的輕重緩急，語(yǔ)句的感情等，讓學(xué)生充分誦讀并進(jìn)入文本，必然引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的思考而促進(jìn)體驗(yàn)的生成。

（四）激發(fā)想象，強(qiáng)化體驗(yàn)

“想象是指人的大腦對(duì)曾經(jīng)知覺(jué)過(guò)的各種有關(guān)事物形象進(jìn)行加工改造，創(chuàng)造出未曾知覺(jué)過(guò)的甚至是不存在的事物形象的心理過(guò)程。”想象力是培養(yǎng)學(xué)生智力因素的重要環(huán)節(jié)，體驗(yàn)式閱讀教學(xué)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生想象，對(duì)閱讀文本進(jìn)行再創(chuàng)造，能獲得更好的情感體驗(yàn)。

例如，在講到馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》，可以讓學(xué)生想象“枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家。古道西風(fēng)瘦馬”一系列意象組成的一個(gè)蒼涼秋景，從這個(gè)畫(huà)面結(jié)合后文的“夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”，可以理解詩(shī)人漂泊他鄉(xiāng)的孤獨(dú)與落寞，體會(huì)詩(shī)人思念家鄉(xiāng)與親人的思想感情。再如《天上的街市》一文，教師通過(guò)讓學(xué)生想象天街上有什么珍奇的物品，引導(dǎo)學(xué)生想象和聯(lián)想，發(fā)表自己的意見(jiàn)。教師也適時(shí)加上自己的想象，給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)美麗、讓人向往的天街。接著讓學(xué)生回到文本第二節(jié)理清詩(shī)人的聯(lián)想順序，比較詩(shī)中的牛郎織女的故事與現(xiàn)實(shí)中有何不同，想象牛郎織女的幸福生活，借此結(jié)合郭沫若創(chuàng)作本詩(shī)的背景，更容易理解他對(duì)現(xiàn)實(shí)的失望與對(duì)美好的寄托這樣的感情。由此可以看出，激發(fā)學(xué)生的想象力，不僅能鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，而且能加深學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容與情感的體驗(yàn)與理解。

（五）讀寫(xiě)結(jié)合，創(chuàng)作體驗(yàn)

語(yǔ)文來(lái)源于生活，最終也要回歸生活。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，不單單只是掌握了文本的知識(shí)，還應(yīng)該根據(jù)文本的情況有恰當(dāng)?shù)赝卣埂Ｈ~圣陶也說(shuō)過(guò)，教材只是一個(gè)例子，教是為了不教。如果學(xué)生能夠通過(guò)一篇閱讀文本的學(xué)習(xí)，通過(guò)以讀促寫(xiě)，學(xué)以致用，那么更能體會(huì)文本的精髓，甚至對(duì)作品進(jìn)行再創(chuàng)造，升華情感，在創(chuàng)作體驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)自身的知識(shí)系統(tǒng)，內(nèi)化為自己的能力，最終提高自身語(yǔ)文素養(yǎng)。

詩(shī)歌教學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文課堂上是重要的一部分，其教學(xué)方法一般為通過(guò)反復(fù)朗讀體驗(yàn)詩(shī)歌表達(dá)的情感，感受詩(shī)歌的音樂(lè)美、韻律美等。詩(shī)歌獨(dú)特的整齊押韻的結(jié)構(gòu)形式也在一定程度上擁有了教學(xué)的契機(jī)，可以讓學(xué)生通過(guò)仿寫(xiě)句式的方式，自己創(chuàng)作小詩(shī)，升華情感，享受創(chuàng)作體驗(yàn)的愉悅，達(dá)到教學(xué)高潮。例如在學(xué)習(xí)《我愿意是急流》一詩(shī)時(shí)，教師通過(guò)讓學(xué)生比較“激流”、“荒原”等獨(dú)特的意象，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)意象的反差帶來(lái)的對(duì)比效果，接著讓學(xué)生仿照這樣的句式，“我愿意是______ /在_____ /只要我的愛(ài)人是________ /在我___________。”寫(xiě)句子。其實(shí)就形成了幾句小詩(shī)，在學(xué)生分享環(huán)節(jié)，教學(xué)達(dá)到了高潮，所有學(xué)生都寫(xiě)出了自己的小詩(shī)，并踴躍跟大家分享。這種獨(dú)特的創(chuàng)作體驗(yàn)，正是基于文本的拓展延伸而得到的。除此之外，可以組織學(xué)生參觀名勝古跡，在名勝古跡中吟詠古詩(shī)，回來(lái)進(jìn)行古詩(shī)改寫(xiě)等活動(dòng)，給學(xué)生特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，在真實(shí)的環(huán)境中，體會(huì)文本，并從誦讀到美讀到改寫(xiě)，不自覺(jué)化用，甚至即興創(chuàng)作。

“體驗(yàn)性教學(xué)模式的有效實(shí)施，需要在教學(xué)目標(biāo)上凸顯生命關(guān)懷，讓教學(xué)過(guò)程富于情感和意味，讓教學(xué)內(nèi)容整合對(duì)象世界與意義世界，讓師生在‘相遇的世界里對(duì)話(huà)，在對(duì)話(huà)中體驗(yàn)生命的成長(zhǎng)與發(fā)展。”[13]總而言之，體驗(yàn)式閱讀教學(xué)本質(zhì)上還是以學(xué)為主的教學(xué)理念在新時(shí)代教學(xué)模式的新嘗試，最終目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，與當(dāng)前提出的核心素養(yǎng)的基本原則相吻合，在當(dāng)代仍然具有研究?jī)r(jià)值。本文僅對(duì)前人的經(jīng)驗(yàn)加以概括總結(jié)，并結(jié)合時(shí)代的要求提出自己在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中的實(shí)施想法，但是對(duì)于如何建立與體驗(yàn)式閱讀教學(xué)的相配套的更科學(xué)合理的評(píng)價(jià)方法，以及體驗(yàn)式閱讀的理論研究仍不夠深入，謹(jǐn)以此文拋磚引玉，希望能引起學(xué)者對(duì)此的更多關(guān)注。

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（鄭奕珂 華南師范大學(xué) 510006）