地方高師院校師范生教學競賽與職業發展研究

代麗

（樂山師范學院 教務處，四川 樂山 614000）

地方高師院校師范生教學競賽與職業發展研究

代麗

（樂山師范學院 教務處，四川 樂山 614000）

師范生是高師院校人才培養的主體，其職業發展是師范院校關注的焦點。地方高師院校師范生教師職業意識模糊與認同缺失引起了學界的關注。教學競賽因其培養過程凸顯教師教育實踐性，已成為高師院校人才培養的有效途徑。文章基于教師職業發展理據，針對師范生教師職業意識與認同問題，探析獲獎師范生從師任教的成長歷程，探討教學競賽對師范生職業發展的作用。

師范生；教學競賽；職業意識；職業認同；職業發展

師范生職業發展是在教育教學與教育實踐中踐行，不斷提升職業素養、走向職業成熟的過程[1]。高師院校師范生是否選擇教師作為其未來職業，尤其是作為終身職業，取決于是否具有強烈的從師任教的職業意識和積極的教育行動。當前，受就業機會多元化、嚴峻的教師就業壓力，以及高師院校“去師范化”、重理論輕實踐和教育實踐活動機會少、時間短等諸多因素的影響[2]，高師院校師范生普遍表現出教師職業認同缺失、職業意識模糊、教學實踐能力匱乏。當下，師范生參加國家級、省級和校級教學競賽，已經是師范院校的普遍現象。那么，參與教學競賽對師范生的職業發展有著怎樣的積極作用？本文基于教師職業發展理據，針對師范生職業發展的問題，尋析教學競賽獲獎師范生的教師職業心路歷程，探討教學競賽對師范生職業發展的作用。

一、師范生職業發展之問題

（一）職業意識的模糊

職業意識不僅影響著個人未來就業與擇業的方向，而且對社會的就業狀況具有導向作用。職業意識由就業意識和擇業意識兩部分構成。就業意識反映出人們對自身所從事工作和任職的看法；擇業意識則是人們對自己從事職業的期待和選擇。從范疇上看，職業意識具有社會共性，也有行業約束性，還有從業者的特性。從要素上看，職業意識是職業道德、職業操守、職業行為等的總和。從過程性看，職業意識有一個從幻想到現實、從模糊到清晰、從搖擺到穩定的形成過程。大學生職業意識的缺席已是學界的共識。我國職業教育意識從學前教育到大學教育缺失，突出表現為多數學生是謀求一份工作，而非對未來職業生涯的遠期規劃。現實中，相當多的師范生到大學畢業時面臨考研落榜、公招失意、就業未定的局面。原因在于他們對職業認識、職業意識的缺失。

職業意識的形成是個體在社會生活中內外因共同作用的結果。對高師院校師范生而言，將從師任教作為接受高等教育的主要目的，并按照教師專業標準去要求自己，就具有了初步的教師職業意識[2]。一部分師范生選擇就讀師范后，發現師范類的教學依然重視專業理論知識的傳授，并沒有太多的機會接觸基礎教育，學習的內容枯燥乏味，與之前對教師職業的幻想和期待相悖，動搖了從師任教的初衷；一部分師范生進入高校后，機械式的簡單重復學習，磨蝕了他們學習的激情，消極被動的學習態度使之失去了學習的目標和方向；一部分師范生由于缺少教學法教師的專門指導，沒有體會到教師的樂趣，沒有真正領會和掌握教師的基本技能，結果是他們的自信心倍加受挫，不能正確認識自我。師范生沒有明確從師任教的職業目標，沒有愿意當教師的職業情懷，就自然而然地談不上對教師職業的認同。

（二）職業認同的困惑

教師職業認同既是指在校師范生對教師職業的認同程度，也指在職教師從自身經歷中逐漸發展起來的確認自己教師角色的過程[3]。從成長過程看，教師職業認同的形成是教師個人和教師集體對教學認識的不斷整合，形成有特色的教師實踐知識的過程[4]。從動力學原理看，職業認同正在成為教師能否實現自我成長的內在動力[5]。李永鑫坦言，教師要從自己的經歷中逐漸發展、確認教師角色，更要對當前所從事的教師職業有高度的職業認同感[6]；熊俊然直言，教師作為一個以教育人、培養人為己任的特殊職業，職業認同，某種程度上說，甚至是教師職業道德素養的前提與基礎[7]。師范生與在職教師的區別在于，師范生缺乏真正的從教經驗，他們擁有的只是從書本或通過外部環境感受對教師職業的認知。

教師職業認同影響著師范生將來的教師價值觀[8]。從理論上講，師范生就業的首選職業應是教師。事實上，相當一部分學生進入高師院校后，對于今后是否從事教師職業搖擺不定。甚至有部分學生根本不知道自己未來要做什么？葉松慶的調查顯示，師范生心目中首選職業的前兩位是：“政府機關公務員”（31.8%）、“科技人員”（16%），愿意從教的比率之和才為23.2%[9]。調查發現，熱愛教師職業的師范生只有28.7%，而真正愿意終身任教的師范生只有12%[10]。劉麗平指出，師范生到“大四”時只有不到25%的學生還有愿意從事教師職業的熱情[11]。還有部分師范生，對自己的未來缺乏規劃，出現“路在何方”的困惑，不知道自己真正想要干什么，僅僅將教師作為一種可選的職業。師范生應對教師職業由了解而認同，因認同而產生愛，因愛而投入，并把獻身教育事業作為一生的理想與追求[12]。師范生由于教師職業認同的缺失，就會找不到歸屬感和方向感，自然就會沒有職業發展的行動源泉。

二、教師職業發展之理據

（一）行動研究

教師是傳授知識、技能、技藝一類人的集合體。教師職業的特殊性要求教師自身必須具有豐富的實踐知識和緘默知識。喬曉華坦言，教師實踐知識是教師在教學活動中形成的，高度綜合和內化了教育學知識、心理學知識和學科知識，并在實際中使用和表現出來的知識[13]。而緘默知識是一種深埋在人們潛意識里的知識，是那些平時為人們所意識不到，但卻深刻影響人們行為的、高度個體的、難以形式化或溝通的、難以與他人共享的知識[14]。緘默知識是一種需要通過個體在長期實踐活動中尤其是特定的實踐領域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，通過解構、重組和重構才能生成的一種具有個體獨特性的實踐智慧[13]。因此，教師實踐知識和緘默知識的獲得需要教師參加到教育實踐活動之中。師范生教師職業發展是一個能力的構建過程，需要他們積極主動地參與教學活動，需要他們在校期間將入職后“教什么”“怎樣教”“怎樣教好”的問題提前到在校學習階段，需要他們將教育教學理論與基礎教育實際課堂教學實踐相結合，落實到具體的行動研究之中。

（二）反思性教學

美國學者波斯納指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將大受限制，甚至有所滑坡。”為此，波斯納提出了一個教師成長公式：“經驗+反思=教師的成長”[13]。教學反思是教師對教學過程、教學方法、教學行為的再認識、再思考，以此來總結經驗教訓，進而提高個人業務水平。教師通過反思能夠全面地看待自己教學中存在的問題，避免重要細節和主要問題的遺漏；能夠幫助自己重新認識自我，找到適合自己的教學方法；能夠幫助自己獨立地發現問題、分析問題和解決問題。所以，反思性教學在教師職業發展中具有重要的指導和反饋作用。師范生在試講試教、微格教學、教育見習和教育實習過程中，不斷地參與教學實踐活動的同時，要不忘停下來回頭看；要對自己學到的知識和能力進行評價和反思，而不是一味地盲目不加反思地向前。綜上所述，教師職業需要實踐性和緘默性。師范生教師職業發展離不開教育實踐活動的參與和教學過程、教學行為的反思、總結和提升。

三、教師職業發展之行動

（一）職業認同的喚起

教師的職業認同不是固定不變的，而是在生活與工作的實踐中不斷變化的[15]。師范生教學競賽采取現場課堂教學形式，分為課前說課、模擬授課和現場答辯三個環節。圍繞這三個環節，指導教師按照教師專業標準對參賽學生進行有針對性的培訓和打磨，促進了他們對教師職業由“虛”到“實”的情感的體驗，促使他們在磨課的過程中逐漸了解和認知教師職業。在參賽學生訪談中，徐同學說：“參加比賽前我對教師這個職業很陌生，從來沒有想過自己要去當老師，通過比賽對教師有了全新的認識。”化學學科李同學說：“在整個籌備和參賽過程中，切身體會到教師這個職業的復雜性和樂趣，特別希望自己以后能成為一名優秀的教師。”可見，師范生在經歷教學競賽后對教師職業有更加積極的情感評價，喚起了他們內心對教師職業的認同，表現出堅定的從教信念。

（二）職業意識的覺醒

職業意識的養成需要個人對職業的認同，需要時間的磨礪，需要實踐的體驗，需要自我的覺醒[6]。教學競賽采用導師制對學生進行個性化輔導。師范生最初僅僅把此項賽事當成一項任務來完成，為了完成任務被動地跟隨指導教師學習專業知識、教學方法和教學技能。在這個過程中，學生情感上受到指導教師和同伴的影響，看到指導教師和往屆獲獎學生身上的閃光點，在心底重塑起教師的光輝形象。他們在競賽打磨中找到樂趣，刺激起學習的積極性，通過學習使他們積極認同自己所學的專業，切身感受著身為教師在課堂上所面臨的一切，自覺融入到準教師的打磨培訓中。在獲獎學生訪談中，物理學科孫同學感慨道：“兩位指導教師親自參與到教具的制作過程中，從模型草圖、測量材料大小……到最后的實驗測試，整個過程中兩位教師都一絲不茍，精確計算。他們做事的嚴謹和工作態度深深地影響了我，使我更堅定了教師信念。”美術學科周同學說：“剛開始參加競賽只是單純的想參賽獲獎，后來經過一個多月的學習和訓練，發現自己越來越喜歡所學的專業和教師這個職業。”自我意識的覺醒是師范生從被動的適應和服從向主動的融入和創造的方式的轉變，是師范生不斷改進和完善自我的過程。

（三）教學能力的提升

1.過程性提升

教學能力是師范生成為一名合格教師應具備的基本能力，主要包括教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力。教學競賽是對師范生教學設計、課件制作、說課、講課和板書等能力的綜合評價。雖然競賽展示的是一個教學片段，但這個教學片段卻能比較準確地反映出學生的教師素質和教學能力。教學競賽為師范生教學能力的訓練提供了一個實踐平臺。為了競賽獲得較好的成績，學生將試講試教、微格教學、教育實習等實踐環節進行反復練習，并對教學能力和課堂效果進行考量。在參賽學生訪談中，語文學科王同學說：“教學競賽的準備是一個漫長的過程，試講——發現問題——修改教案——再試講——再修改完善，整整兩個月的實踐，我們一直在重復這樣的過程，只為追求更好的下一堂課。”英語學科曾同學說：“教學競賽的訓練過程中經歷了許多曲折，在一個班試講后，同學們提了很多建議，與指導教師一起及時發現問題并解決，進一步完善教學方案，再次進入實際課堂……經過反復幾次試講，效果一次比一次好，問題也一次比一次少。”

2.實踐性提升

教學競賽是師范生課堂教學的實踐模式之一。它要求師范生在課堂中去發現問題、分析問題、解決問題，讓他們在解決實際教學問題中獲得實踐性知識、獲得成長。教學競賽的培養過程以實踐訓練為主，讓他們有更多的機會接觸真實的教學情境，真實體驗教師角色，能將自己在課堂中學到的理論知識和技能用到自己的課堂實踐中，逐漸提升自己在知識結構、教學能力等方面的水平。參賽學生在訓練過程中通過微格教學的錄制，反復觀看自己的微課視頻，把自己的教學過程作為思考對象，對自己的教學行為和教學結果進行分析、評價和反思，從而發現問題，不斷改進自己的教學，提高自身的教學能力，形成自己的教學風格。江同學坦言：“在觀看自己的微課視頻過程中，發現自己和學生之間存在距離感，所以專程到實習學校模擬授課，請教基礎教育一線老師，改善這一點。”師范生的教學技能是在“教什么”的學科理論知識基礎上，在不斷地探索和實踐中解決“如何教”的問題中得以提升。

3.緘默性提升

師范生在教學競賽的訓練和打磨中，實現了緘默知識與顯性知識社會化、外在化、聯合化和內在化四種模式的相互轉換，并且呈現出螺旋式地上升。如圖1所示：

圖1 教學能力提升過程

在社會化轉換過程中，指導教師在專業知識、實踐經驗等方面都擁有豐富的緘默性知識。高師院校對參加教學競賽的學生配備1-2名指導教師，對其進行全程指導。學生在互動交流過程中觀察、模仿和體驗指導教師的言行，潛移默化地從指導教師那里學到講課方法技巧、思維模式等，從而將指導教師的緘默知識轉化為自己的緘默知識。這種“師帶徒”方式實現了指導教師知識技能的傳遞。在外在化轉換過程中，師范生通過評價指導教師、同伴和自己的教學過程，并與指導教師進行探討和反思，將緘默知識轉化為可進行傳遞和表達的顯性知識，以此找到最適宜的教學方法。在綜合化轉換階段，參賽學生在反復的訓練過程中發現問題和不足，從而進行有針對性的學習。這是理論知識、實踐知識及理論與實踐相結合產生的新知識新觀念增加的過程。在內在化轉換階段，學生以參加教學競賽為紐帶，結合試講試教、微格教學、教育實習等實踐環節，將理論知識融于實踐教學之中，將指導教師、同伴授課的優點創新、優化、內化為自己的知識。特教學科徐同學回憶道：“為了能使教案更加完善，她與指導教師分別揣摩各個比賽視頻，然后再提出問題，兩人一起討論，‘每一秒的時間該如何把控’‘怎樣讓課堂與教學目標環環相扣’，通過將模糊點放大再縮小，反復試講，找到最適宜的教學方法。”可見，教師指導學生參加教學競賽的過程，是指導教師知識技能傳遞的過程，是師范生綜合知識疊加和知識內化的過程，從而使師范生的教學能力得到螺旋式地提升。

（四）職業發展的歸宿

教師的成就感和幸福感源自教師具有豐富的知識結構、嫻熟的教學能力和良好的教師素養。參加過教學競賽的高師院校學生在教師素養、教學能力、應變能力、心理素質等方面都得到了訓練和鍛煉，畢業后在教師崗位上更能從容自如、展現出自己的風采。在采訪往屆教學競賽獲獎學生時發現，參加過教學競賽的學生全部選擇了教師職業，并表示愿意終身從事教育事業，愿意在教師職業上實現自己的人生目標。獻身為執教者的他們，把目前的工作和小成績歸功于教學競賽這個平臺。“經歷了教學競賽，我獲得了三大法寶：優秀的專業、堅韌的精神和變通的智慧，這些讓我順利地成為四川博睿特外國語學校的一名語文老師，并在工作后獲得學校青年教師賽課一等獎和第三屆文軒杯微課大賽特等獎”，“師范生教學競賽或許不會傳授于你點石成金之技，但至少在應對職場中的諸多挑戰時，更顯從容，未曾想過這一個沖動（參加教學競賽）會使自己的教師之路走得如此平坦”，“將比賽獲獎理解為是一種沉淀后的理所當然，參加教學競賽最后能否獲獎不是最重要的，重要的是自己各方面能力在這個過程中的提升，因為這個比賽，讓自己在教學方面能比其他人更加應對自如，能在工作中不斷獲得教師職業的成就感和幸福感”，這些樸實的話語道出的是獲獎同學競賽的心路歷程，也是他們從事教師職業的堅定信念，更是他們職業成就的不竭動力。

四、結語

樹立師范生職業意識和促進他們的職業認同，培養更多優秀大學生從師任教是地方高師院校的首要職責。強化師范生教學能力，促其在走上教學一線崗位時達到“零適應期”是師范生培養的基本要求。這與教育部“要強調教師的基本功，回到初心，回到基礎，強調教師最基本的看家本領”具有一致性。教學競賽作為培養師范生職業技能的有效途徑，提供了一個激發潛能、教師角色體驗和展現自我的平臺，最終使師范生的教師職業意識從朦膿到模糊再到清晰，使師范生的教學能力得到螺旋式提升。高師院校積極搭建教學競賽平臺，擴大學生參與面，以賽促學、以賽促教，才能更好地促進師范生職業發展，培養更多熱愛教育事業、終身從教的優秀師范生。

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The Studies：On Teaching Competitions and Professional Development of Initial Teachers in Local Normal Universities

DAI Li
（Teaching Affair Office，Leshan Normal University，Leshan Sichuan 614000，China）

Initial teachers are the major cultivating subjects in normal colleges and universities.Their professional development is the focus of the universities.It has drawn the attention of educational circles that the normal college students lack the professional identity and a clear consciousness of profession.Teaching competition，which highlights the practical abilities of teachers，has become an effective way of talent cultivation.In order to render the professional identity and a clear consciousness of profession among normal college students，this paper，based on the professional development theories，analyzes the development history of the winners in the teaching competitions and explore the role of teaching competitions in the professional development of normal college students.

Initial Teachers；Teaching Competition；Professional Consciousness；Professional Identity；Professional Development

G652

A

1009-8666(2017)06-0102-06

［責任編輯、校對：李書華］

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.06.017

2017-03-30

樂山師范學院教育教學改革研究項目“高校師范生教學技能評測體系研究”（JG2015-ZF47）

代麗（1986—），女，四川樂山人。樂山師范學院教務處助理實驗師，碩士，研究方向：教育管理，實驗實訓教學。