高師生的心理資本、教師職業成熟度及其關系
——以貴州省少數民族為例

洪明，呂三三

（1.嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048；2.貴州師范大學教 育科學學院，貴州 貴陽 550001）

高師生的心理資本、教師職業成熟度及其關系
——以貴州省少數民族為例

洪明1，呂三三2

（1.嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048；2.貴州師范大學教 育科學學院，貴州 貴陽 550001）

文章通過方便抽樣，對貴州省少數民族高師生352人進行問卷調查，結果表明：（1）少數民族高師生心理資本整體上處于中等偏上水平，男生自我效能水平顯著高于女生；（2）擔任院干或校干學生的自我效能水平顯著高于未擔任干部學生；（3）高師生教師職業能力總體上還有很大的提升空間，尤其是社會實踐能力更有待大力提高；（4）大二學生的教師職業能力成熟度極其顯著高于大一學生；（5）學前教育學生教師職業態度成熟度最高，與應用心理學、教育學、歷史學專業學生間均存在顯著差異；（6）土家族學生教師職業能力成熟度十分顯著高于侗族學生；（7）希望能顯著正向預測教師職業態度成熟度，自我效能對教師職業能力成熟度具有最大的解釋力。

心理資本；教師職業成熟度；少數民族；高師生

一、問題提出

職業成熟度（careermaturity）是指個體與其職業發展階段相對應的職業心理發展水平，它可以直接影響大學生就業，也可以通過影響就業應對方式、擇業焦慮等間接影響就業，是影響就業成功與就業質量的關鍵因素之一[1-3]。百年大計，教育為本。教育之本，在于教師。教師作為一種特殊的職業，不僅需要有熱情和激情，更需要有高深的職業素養。師范生作為未來潛在的教師隊伍的重要生力軍，其教師職業素養的形成一直以來都是師范院校關注的焦點。師范生教師職業成熟度是指師范生在教師職業準備階段的職業心理發展水平，包括其對于未來教師職業的態度準備和能力準備兩個方面。

教師職業發展可分為職前準備、入職輔導和在職教育三個階段，教師的職業成熟過程是從進入教師職業準備時開始的，以后不斷發展完善。目前，有關在職教師職業成熟度的研究較多，但鮮有關于職前教師職業成熟度的研究。在國內，繳潤凱首先對師范生教師職業成熟度的總體水平、年級差異、性別差異、城鄉差異等進行了實證研究[4]。之后，趙明、劉立立、楊秀飛等人[5-7]研究發現，影響師范生教師職業成熟度的個體因素主要有自我概念、心理自立、情緒智力、學習投入、專業承諾等。國外的相關研究則未見到。

心理資本指個體具有的一種可投資、可開發的積極的核心心理要素，它能夠有效地提升個體的競爭能力，能使個體獲得更多脫穎而出的機會。心理資本的主要維度（自我效能感，韌性）與職業成熟度關系密切。研究發現，大學生的擇業效能感與職業成熟度存在顯著相關[8]。研究證實，8-12年級青少年的自我效能感主要預測職業態度成熟度，對于職業能力成熟度并沒有顯著影響，自我效能是大學一年級學生的職業態度的最重要的預測因子[9-10]。大學生的心理韌性與職業成熟度有顯著正相關[11]。

綜上所述，繳潤凱等國內學者探討了師范生心理資本的現狀及其主要影響因素，但沒有考察師范生心理資本及其主要維度與教師職業成熟度的關系。按照涵化理論的觀點，少數民族大學生在完成個體社會化過程中，必然經歷本民族文化與主流文化的交融與整合，文化是影響個體職業成熟度的重要因素。少數民族大學生教師職業成熟度的形成與發展也很可能受其文化因素的影響，這是本研究擬重點考察的。

二、研究方法

（一）研究對象

在貴州省抽取全日制少數民族高師生進行測試，共發放問卷400份，回收后剔除無效問卷獲得有效問卷352份，問卷有效率88%。男生69人，女生282人，性別信息缺失1人。來自城市、縣鎮和農村的分別為3 086和225人，生源地信息缺失11人。大一112人，大二91人，大三145人，年級信息缺失4人。學前教育82人，應用心理學41人，教育學56人，歷史學26人，其他專業119人，專業信息缺失28人。苗族86人，侗族53人，布衣族31，土家族38人，其他民族100人，民族信息缺失44人。

（二）測量工具

1.積極心理資本問卷[12]

由張闊、張賽、董穎紅（2010）編制，包括自我效能、韌性、希望和樂觀四個維度，共26個項目。采用Likert 7點計分，從完全不符合到完全符合分別計0-6分。該問卷在本研究中的Cronbachα為0.874。

2.教師職業成熟度問卷

由繳潤凱等人編制，包括職業態度和職業能力兩個分問卷。職業態度分問卷包括內在取向性、確定性、獨立性和外在取向性4個維度及16個項目。能力分問卷只有一個維度，28個項目。采用Likert 5點計分，從完全不符合到完全符合分別計1-5分。該問卷在本研究中的內部一致性α為0.887。

（三）數據分析

采用SPSS17.0對數據進行管理和統計分析。

三、結果

（一）少數民族高師生心理資本狀況

高師生心理資本的總均分（82.23±16.06）略高于其理論均值（78），說明他們的心理資本整體上處于中等偏上水平。男生自我效能水平（20.68±5.11）顯著高于女生（19.33±4.96）(t=2.017，P=0.044)。高師生的自我效能水平在是否擔任干部方面存在顯著差異（F（2，342）=3.297，P=0.038），自我效能水平由高到低依次為擔任院干或校干，擔任班干，未擔任干部。事后檢驗（LSD）結果表明，擔任院干或校干學生的自我效能水平顯著高于未擔任干部學生（P=0.013）。

（二）少數民族高師生教師職業成熟度狀況

高師生教師職業態度成熟度的總均分（49.56±7.17）略高于其理論均值（48），其職業能力成熟度的總均分（59.96±15.78）遠遠低于其理論均值（84），說明他們的教師職業能力還有很大的提升空間。細究起來，高師生教師職業能力題項均分在2分以下（題項理論均分為3分）的項目包括“家教經驗”“去中小學聽課或講課”“在中小學或課外輔導班做兼職教師”等。反映了高師生社會實踐能力非常低下，這方面有待提高。高師生教師職業能力成熟度存在顯著的年級差異（F（2，345）=7.798，P<0.001）。事后檢驗（LSD）結果表明，高師生教師職業能力成熟度由高到低依次為大二、大三、大一學生，大二和大一學生間的教師職業能力成熟度存在極其顯著差異（P<0.001）。不同專業學生教師職業態度成熟度差異十分顯著〔F（4，319）=3.982，P=0.004〕。事后檢驗（LSD）結果表明，學前教育學生教師職業態度成熟度最高，與應用心理學，教育學，歷史學專業學生間均存在顯著或十分顯著的差異。不同民族學生的教師職業能力成熟度存在十分顯著差異〔F（4，303）=4.055，P=0.003〕。事后檢驗（LSD）結果表明，教師職業能力成熟度由高到低依次為土家族，苗族，布衣族，侗族。土家族與侗族學生的教師職業能力成熟度存在著顯著的差異（P=0.008）。

（三）少數民族高師生的心理資本與其教師職業成熟度間的關系

求高師生心理資本的四個維度與教師職業態度成熟度和教師職業能力成熟度間的皮爾遜相關，結果見表1。從表1可知，除韌性和教師職業態度間的相關（r=0.095）不顯著外，其余變量間均具有十分顯著的正相關。

表1 心理資本與教師職業成熟度間的相關

以心理資本的四個維度為預測變量，分別以教師職業態度成熟度和職業能力成熟度為因變量進行逐步多元回歸分析，結果表明：希望能顯著正向預測教師職業態度成熟度（t=6.129，P<0.001）。

表2 心理資本對教師職業能力成熟度的回歸分析

由表2可知，自我效能和希望進入回歸模型，共同解釋教師職業能力成熟度15.3%的變異，自我效能具有最大的解釋力，能解釋其12.2%的變異。

四、討論

（一）少數民族高師生心理資本狀況

本研究結果表明，男生的自我效能水平顯著高于女生。這與熱比古麗·白克力的研究結果一致[13]。自我效能感（self-efficacy）指擁有表現和付出必要努力、成功完成具有挑戰性任務的自信。少數民族傳統文化的重要特征是“男主外，女主內”，男性一直扮演著強者的角色。少數民族大學生在離開熟悉的母體文化，試圖融入到以漢文化為主的主流文化過程中，會受到從心理到行為，由內而外的多種沖擊。內容涉及價值觀念、行為方式、思維模式、態度、生活習俗、語言溝通和人際交往等多方面。總體上，少數民族男女生所面對的包括由文化沖擊所帶來的壓力和困境基本相同，但因為傳統文化要求男生更獨立，更堅強，更多地承擔責任，社會實踐磨礪出男生更強健的體魄和更強大的應對壓力和困境的能力。因此，男生具有更高的自我效能感。

高師生的自我效能水平在是否擔任干部方面存在顯著差異，其水平由高到低依次為擔任院干或校干、擔任班干、未擔任干部。擔任院干或校干學生的自我效能水平顯著高于未擔任干部學生。直接的成敗經驗是獲得自我效能最重要、最基本的途徑。一般來說，成功的直接經驗會提高個體的自我效能感，失敗的直接經驗則會降低個體的自我效能感。學生干部有更多與老師、領導及校外相關人員接觸溝通的機會，在這種廣泛的溝通實踐中，學生干部能獲得更多為人處世、應對壓力、解決問題的經驗。隨著經驗的積累、能力的增加，學生干部體驗到的成功越來越多，其自我效能感自然會隨之提升。

（二）少數民族高師生教師職業成熟度狀況

本研究結果表明，高師生教師職業能力總體上還有很大的提升空間，尤其是社會實踐能力更有待大力提高。這主要是由于少數民族學生基礎不好，能力偏低，語言溝通障礙及文化適應不良所致。高師生教師職業能力成熟度存在顯著的年級差異，其水平由高到低依次為大二、大三、大一，大二和大一學生間的教師職業能力成熟度存在極其顯著差異。這與繳潤凱，劉立立，孫蕾的研究結果不同[14]。他們的研究發現，師范生教師職業能力成熟度隨年級的增長而提高。大一學生不僅要處理入學適應和文化適應等諸多問題，其接受教師職業能力培養的時間和機會都比大二、大三學生少得多，因此，他們的教師職業能力偏低。經過一學年的成長，大二學生基本不用再花時間和精力去處理適應問題，而且已基本確定了畢業后的職業發展走向，清楚了作為未來教師應具備哪些素質，應如何培養這些素質。他們會花更多的時間和精力著力提升自己的教師職業能力。大三兩學期，學生忙于間習、考研準備、求職準備及其他許多事情，很少有時間和精力看教育或心理類書籍、報刊、電影，也沒有時間或心情參加諸如教師技能大賽或演講比賽等。由此導致其整體教師職業能力分數偏低。

不同專業學生教師職業態度成熟度差異十分顯著，學前教育學生教師職業態度成熟度最高，與應用心理學、教育學、歷史學專業學生間均存在顯著差異。原因在于：在當今就業形勢嚴峻，就業壓力劇增，職場競爭白熱化的情況下，教師職業以其獨有魅力成為多數女大學生特別是女師范生的求職首選。師范生中本來就是女多男少，學前教育專業女生如汪洋大海，男生則如滄海一粟，男女生比例極端失調。學前教育師范生畢業后絕大多數更可能成為一名幼兒教師，而不像應用心理學等其他專業學生有更多的職業選擇機會，因此學前教育專業學生對教師職業有更高的認同度。在某種意義上，這種教師職業態度的專業差異其實是一種性別差異。

不同民族學生在教師職業能力成熟度方面存在十分顯著差異，其水平由高到低依次為土家族、苗族、布衣族、侗族。土家族與侗族學生的教師職業能力成熟度存在十分顯著差異。土家人的學校教育，是在土家地區傳播漢文化的過程，也是土家人逐漸理解接納漢文化的過程。自東漢光武帝始，歷經隋唐、宋元、明清直至解放，土家地區千余年的學校教育，使土家地區人才濟濟，代有傳人。與其他少數民族相比，土家族文化底蘊深厚，重視教育、尊重教師蔚然成風，影響了一代又一代的土家人。土家族學生既有向師之志亦有向師之能，其教師職業能力成熟度居其他少數民族之首就不足為奇了。

（三）少數民族高師生的心理資本與其教師職業成熟度間的關系

本研究結果表明，希望能顯著預測教師職業態度成熟度。希望(hope)指堅持目標，為了取得成功，在必要時能夠重新選擇實現目標的路線，包括意志力和路徑力，是原則性與靈活性的統一體。教師職業態度成熟度的四個維度即內在取向性、外在取向性、確定性和獨立性很好地詮釋了個體選擇教師職業是基于一種現實的期望，二者具有內在的一致性。自我效能和希望共同解釋教師職業能力成熟度15.3%的變異，自我效能具有最大的解釋力。高自我效能感的人在以下四個方面表現突出：（1）他們為自己設立高目標并選擇難度較大的工作任務；（2）他們樂意接受挑戰并因挑戰使自己變得強大；（3）他們總是對自己持有積極的評價并善于自我激勵；（4）為實現預定目標，他們會付出必要的時間和精力并一直堅持下去，即使在面對較大困難和挫折時也是如此。這四個特征使高自我效能感的人愿意也有能力主動地提升自我并高效地開展工作，甚至在很長一段時期內得不到外部支持時也是如此。因此，可以預期，高自我效能感的人其教師職業能力成熟度也較高。

五、結論與啟示

本研究得出如下結論：1）少數民族高師生心理資本整體上處于中等偏上水平，男生自我效能水平顯著高于女生。2）擔任院干或校干學生的自我效能水平顯著高于未擔任干部學生。3）高師生教師職業能力總體上還有很大的提升空間，尤其是社會實踐能力更有待大力提高。4）大二學生的教師職業能力成熟度極其顯著高于大一學生。5）學前教育學生教師職業態度成熟度最高，與應用心理學、教育學、歷史學專業學生間均存在顯著差異。6）土家族學生教師職業能力成熟度十分顯著高于侗族學生。7）希望能顯著正向預測教師職業態度成熟度。自我效能和希望共同正向預測教師職業能力成熟度，自我效能具有最大的解釋力。

本研究結果啟示我們，可以從以下幾方面提升少數民族高師生的教師職業成熟度：

1）開發希望，提升教師職業態度成熟度。（1）設置彈性目標。這種目標應該是具體的、可測量的、有挑戰性的但又可以實現的。這樣會激發高師生的興趣并讓他們對成功有合理的期望。（2）分步前進。困難的、長期的、甚至是壓倒性的目標被分解成為更小、更鄰近，因而更容易管理的里程碑。（3）合理有效的獎勵機制。通過恰當使用外部強化、替代強化和自我強化將高師生恰當的行為與他們所期望的獎勵結果聯系在一起并鞏固下來，有助于激發并維持他們的希望。

2）培育自我效能，提升教師職業能力成熟度。（1）獲得直接成功體驗。應進一步加強少數民族師范生普通話、粉筆字、課件制作、語言表達能力等方面的訓練，著力培養和不斷提升高師生的基本教師技能。這樣，高師生更可能在教育教學實踐中體驗到更多成功，從而增強其自我效能感。（2）樹立學習典型。可以定期或不定期的邀請優秀在校師范生和優秀校友通過講座，報告，論壇等多種形式分享他們成功的經歷和經驗，用以激勵其它高師生，使高師生通過這種“替代學習”堅定教師職業理想，激發教師職業熱情，不斷增強教師職業能力。（3）學會積極歸因。引導和訓練高師生學會積極的歸因模式，善于把成功歸因于像能力和努力這樣的內在的、穩定的因素，而把失敗歸因于像運氣和任務難度這樣的外在的、不穩定的因素。如此，高師生即使面對教育教學的挫折和失敗，其自我效能感也不會下降，有時甚至可能略有提升。（4）大力提升高師生的社會實踐能力。學校應鼓勵并為高師生做家教、做兼職教師、深入到中小學教學一線進行間習或實習提供機會；學校應多開展師范生綜合技能大賽等活動，鼓勵全體高師生積極參與，促進高師生運用理論解決現實問題的能力，真正實現學以致用；應鼓勵高師生擔任各級各類學生干部，積極參加各種有益的社會實踐活動。

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Psychological Capital，Teachers’ProfessionalMaturity and their Relationship in Higher Normal College Students—Taking Ethnic Minorities in Guizhou as an Example

HONG M inɡ1，LV Sɑnsɑn2
（1.School of Education Sciences，Lingnan Normal University，Zhanjiang Guangdong 524048;2.School of Education Sciences，Guizhou Normal University，Guiyang Guizhou 550001，China）

In Guizhou Province，352 students in higher normal college were investigated.The results demonstrate that：（1）The level of psychological capital is in themiddle，and the level of boys’is significantly higher than that of girls.（2）There is significant difference in cadres in self-efficacy.（3）Teachers’professional ability in general has a lot of room for improvement，and the social practice ability can be greatly improved.（4）The level of the teachers’professional ability of the sophomore is significantly higher than that of the freshman.（5）The level of professional attitude of preschool education students is the highest，which is quite different from applied psychology，pedagogy and historiography.（6）The level of the professional ability maturity of the Tujia nationality students is significantly higher than that of the Dong nationality.（7）Hopefully，teacher career attitude maturity can be positively predicated.Self-efficacy has the greatest explanatory power to predict teachers’professional competence.

Psychological Capital；Teachers Professional Maturity；Ethnic Minorities；Higher Normal College Students

G640

A

1009-8666（2017）04-0119-05

［責任編輯、校對：王菁］

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.06.020

2017-01-14

廣東省哲社2015年度項目“師范生心理資本、專業承諾與教師職業成熟度關系的實證研究”（GD 15XXL05）

洪明（1973—），男，湖南澧縣人。嶺南師范學院教育科學學院講師，碩士，研究方向：教育心理和教師教育；呂三三（1981—），女，貴州遵義人。貴州師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向：基礎心理。