中學教師教學效能感與職業倦怠的關系探究

王玉鳳

摘 要：文章采用整群隨機抽樣法，以福建省廈門市中學教師作為調查對象，考查中學教師教學效能感與職業倦怠水平的差的關系。結果表明，教師的總體職業倦怠接近中度水平，情緒衰竭達到中度水平；教師的教學效能感對職業倦怠有顯著的預測作用，一般教育效能感能更好地預測情緒衰竭和去個性化，個人教學效能感能更好地預測個人成就感；不同類型的學校對情緒衰竭、去個性化，個人成就感都有一定的預測力。

關鍵詞：教學效能感；職業倦怠；普通高中；重點高中；職業中學

大量研究表明，職業倦怠容易發生在醫療護理、教育等與人打交道的行業中，教師是職業倦怠的高發人群。教師職業倦怠不僅導致教師個體的負面情緒和行為的增多，影響教育教學質量，導致教師隊伍的高流失率，還會直接或間接地影響學生的健康發展，對教育事業及整個社會的發展，產生重大負面影響。

職業倦怠是“在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情感耗竭、去個性化和個人成就感降低的癥狀”。[1]職業倦怠包括情緒衰竭、去個性化和低成就感三個維度。教學效能感是影響教師職業倦怠的一個重要原因。教學效能感的概念在理論上來源于班杜拉的“自我效能”概念。教學效能感包括一般教育效能感和個人教學效能感。一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環境的限制下，教育仍有能力改變學生。個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價，即教師有能力教會學生學習的信念。

本研究選取三種代表性的學校：重點中學、普通中學和職業中學作為研究對象，期待深入研究教師教學效能感與職業倦怠的關系，期待可以為教育決策與管理工作提供依據，為廣大中學教師的心理衛生保健工作提供參考，提高教師的職業生活質量，提升教育教學質量，促進教育事業的健康發展。

一、研究對象

本研究采用整群隨機抽樣法，從福建省廈門市選取三所高中教師作為調查對象，其中包括一所重點高中、一所普通高中、一所職業中學，共發放270份問卷，回收251份，最終有效問卷207份，回收率92.96%，有效率82.47%。其中，重點高中79人，普通高中58人，職業中學70人。

二、研究工具

1. 教學效能感量表

本研究采用學者俞國良等人（1995）編制的《教學效能感量表》。此量表包括個人教學效能感和一般教育效能感兩個分量表，二者相加合成為總的教學效能量表。量表共27道題，一般教育效能感10道題，個人教學效能感17道題。采用從“1：完全不贊成”“2：基本不贊成”“3：有點不贊成”“4：有點贊成”“5：基本贊成”“6：完全贊成”的六等級評定。本研究中，教學效能感量表的克倫巴赫系數為0.85，一般教育效能感分量表的克倫巴赫系數為0.74，個人教學效能感分量表的克倫巴赫系數為0.84。

2.教師職業倦怠問卷

本研究采用Maslach編制的《教師職業倦怠問卷》（MBI）。該量表包括三個維度，即情緒衰竭（EE）、去人性化（DP）和個人成就感（PA）。量表采用李克特5點量表記分，“1”表示非常少，“5”表示非常多，分數越高，說明倦怠程度越嚴重。本研究中，MBI問卷的克倫巴赫系數為0.82，情緒衰竭維度為0.86，去個性化維度為0.77，個人成就感維度為0.71。

3. 統計方法

采用SPSS11.5 for windows軟件進行數據統計分析，主要采用t檢驗、方差分析、相關分析、回歸分析。

三、結果分析

1.教學效能感和職業倦怠的總體狀況

教學效能感問卷為6點記分，中等水平的記分為3.5。從表1所示的教學效能感及其兩個維度的平均數情況來看，教師教學效能感的平均得分4.02，高于中等水平，其中，個人教學效能感高于一般教育效能感。

教師職業倦怠問卷為5點記分，中等水平的記分為3分。從表1所示的職業倦怠及其三個維度的平均數情況來看，教師總體職業倦怠平均得分為2.71，接近中等水平。其中情緒衰竭的平均得分最高，達2.93，接近中度水平；去個性化平均得分為2.58，個人成就感平均得分為2.55。

2.教學效能感與職業倦怠的相關

通過相關分析發現，教學效能感總分與職業倦怠總分存在顯著負相關（r=-0.716，p<0.01），即教學效能感越低，教師職業倦怠越嚴重。進一步分析發現，一般教育效能感與個人教學效能感存在顯著正相關（r=0.399，p<0.01），與情緒衰竭、去個性化呈顯著負相關（r=-0.580，p<0.01；r=-0.590，p<0.01）；個人教學與情緒衰竭、去個性化、個人成就感呈顯著負相關（r=-0.489，p<0.01；r=-0.585，p<0.01；r=-0.199，p<0.01）。

情緒衰竭維度與去個性化維度呈顯著正相關（r=0.743，p<0.01），去個性化維度與個人成就感維度呈顯著負相關（r=-0.162，p<0.05）（見表2）。

3.教學效能感與職業倦怠的回歸分析

已有研究顯示[2][3]，教學效能感是影響教師職業倦怠的一個重要原因，教學效能感對職業倦怠有著很好的預測作用。本研究以教學效能感總分作為預測變量，以職業倦怠總分作為因變量進行回歸分析，結果表明，教師教學效能感與職業倦怠存在顯著線性關系（p<0.01）（見表3）。

四、討論

1.教學效能感和職業倦怠的總體狀況

本研究結果顯示，福建省廈門市高中教師的教學效能感高于中等水平，個人教學效能感高于一般教育效能感。一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與判斷。在這飛速發展、日益多元化的社會，學生可以通過越來越多的途徑接受教育，各種校外因素發揮著越來越重要的作用，學校教育的作用不斷受到沖擊，教師對這一差異也逐漸有客觀的認識，因此教師的一般教育效能感不高。而個人教學效能感是教師對自己實際教學能力、教學效果的預期，更多與教師個人的教育教學經驗相聯系，是一個更為可控的因素，教師在對個人教學效能感進行評價時也更易受到主觀因素的影響。因此，也就不難理解教師的個人教學效能感高于一般教育效能感了。這個結論與以往的研究一致。

教師的總體職業倦怠接近中等水平，特別是情緒衰竭維度最為明顯，說明教師由于工作壓力而導致的情緒和生理資源被過度消耗后的感受較深。雖然結果顯示，教師的去個性化程度較低，個人成就感較高，但已有研究表明，長時間的高情緒衰竭狀態將會導致去個性化。本研究也發現，情緒衰竭與去個性化呈顯著正相關，如果高情緒衰竭狀態不能及時改善，一定時間以后，勢必導致去個性化程度的加深。同時，本研究還發現，去個性化與個人成就感呈顯著負相關，即去個性化程度越高，個人成就感就越低。所以，持續的情緒衰竭將會帶來連鎖的反應，不僅導致去個性化程度增高，還會影響個人成就感，從而使整個職業倦怠程度加深。這一結論與趙玉芳[4]、宮賢平[5]等人研究一致。

2. 教學效能感與職業倦怠的關系

教學效能感總分與職業倦怠總分存在顯著負相關，即教學效能感越低，教師職業倦怠越嚴重。通過回歸分析也發現，高中教師的教學效能感對職業倦怠有顯著的預測作用。教師的教學效能感不僅影響其教學行為，還會影響教師有效解決教學工作中的問題并有效緩解工作壓力。教學效能感高的教師能夠正確看待并通過努力去克服教學中的困難，容易取得成功并得到學生、同事的認可，贏得人們的信任與尊重，從而保持較高的成就感和與工作熱情。教學效能感低的教師在面對教學中的困難時傾向于逃避或將責任推脫到其他環境因素上，而不是積極主動地戰勝困難，很難在工作中做出成就，無法得到學生、同事的認可，進而給自己帶來痛苦、失落等情感體驗，甚至引發職業倦怠。

因此，為了改善教師的職業倦怠情況，提高教師的教學效能感，可以從以下幾方面進行：

（1）自我提高。教師要不斷提高理論知識，提升自己的理論高度，并在教學中運用這些知識。

（2）觀摩學習。多聽課，觀摩其他優秀教師的教學，學習其他教師的好經驗，多總結反思，提高自己的教學水平。

（3）輿論導向。社會上要樹立尊師重教的良好氣氛，媒體上少一些教育方面不良的宣傳報道。

（4）組織培訓。建議教育部門、學校多組織一些培訓，切實提高教師的教育教學能力。

參考文獻：

[1]Maslach，C，Schaufeli，W.B.，Leiter，M.P.Job burnout[J]. Annual Review of Psychology，Annual 2001.

[2] Einar M.Skaalvik，Sidsel Skaalvik.Does school context matter？ Relations with teacher burnout and job satisfaction[J].Teaching and Teacher Education，2008（12）.

[3]劉曉明.職業壓力、教學效能感與中小學教師職業倦怠的關系[J].心理發展與教育，2004（2）.

[4]趙玉芳，畢重增.中學教師職業倦怠狀況及影響因素的研究[J].心理發展與教育，2003（1）.

[5]宮賢平，王惠萍，張美峰，等.中學教師職業倦怠的現狀調查[J].教育學術月刊，2007（6）.

（作者單位：福建省廈門第六中學）