全景圖：地理教育研究的成就、問題與展望（下）
——基于2010—2016年三大地理教育期刊文獻的分析

●梁秀華蔣雪鵬曾莉毓楊國鋒，2

全景圖：地理教育研究的成就、問題與展望（下）
——基于2010—2016年三大地理教育期刊文獻的分析

●梁秀華1蔣雪鵬1曾莉毓1楊國鋒1，2

（上接第7期）

3.地理教學模塊

*教學理論領域：關注學科特性，重視學生主體

教學理論是教學實踐的靈魂，它影響并決定著教育目標的達成。該領域共有391篇文章，集中在理論基礎以及教學思想兩部分，重點探討地理學科、教育心理學、普通心理學等理論支撐下的教與學的理論及地理學科思想、教育思想（如整體性思想、跨學科思想等）。

（1）以學習理論和地理科學理論指導教學的現象開始凸顯。如“高中生地理學習過程及分析模型的建構——基于活動教育的視角”（常珊珊等，2016）等將學習理論和地理教學結合，為提出地理學科自身的教學規律與原理，區別于一般教學理論的“元素”提供了借鑒。

（2）生命、生存、生活及生態教育思想“四生”主題教學，注重“以生為本”。如“地理生本教學的概念與行動策略”（常華鋒等，2014）、“談地理課堂教學中生命教育原理的體現”（蔡樹珍等，2010）等將生態安全、生存技能和多元文化教育等思想滲透到教學中。

*教法模式領域：模式創新化，方法多元化

教學方法模式領域在教學模塊中最為活躍，其文章共有1 211篇。此類研究是凝結廣大教師多年的優秀教學經驗從而上升至一套系統化、穩定化、程序化和可操作化的方法和模式體系，可分為地理教學模式與地理教學方法兩個子類。由圖7可知，該領域的熱點主要集中在教學方法研究，近年來教學模式研究也有所增加。

（1）教學模式研究：學生中心、探究驅動。近年來不斷涌現出一些新型教學模式，如分層教學模式、H PS模式、三段1+1+1模式等，促使傳統“教師中心、內容驅動”模式的轉變與創新。如徐寶芳等提出“以學生的地理學習方案與教師的地理教學設計方案為媒介，以學生學習活動、教師教學活動為手段，以提高學生地理學習能力、培養學生地理素養，提高地理教師教學能力為目標”的雙動兩案教學模式，重視學生在教學過程中的主動性和創造性，有助于實現有效教學。

圖7 教學方法模式類論文數量分布

（2）教學方法研究：多元互動，凸顯特性。隨著“生本教育”等課堂理念的普及，自主、合作、探究等現代地理教學方法成為中學教師研究的重點，如FRM教學法、情境教學法、支架教學法、項目式學習、研究性學習法等。如陸才穩通過引導學生獨立探索、師生互動交流，搭建起知識的手腳架，最終實現對所學知識的意義建構（2013）；楊雪結合傳統地理教育與現代科技的優勢，創新性地提出將實地考查、遙感影像觀察與地圖判讀結合起來的FRM教學法，從不同的空間尺度綜合地認識區域，培養學生收集資料、解決問題的能力（2015）。

*教學設計領域：同步點評增添活力，實踐活動凸顯素養

教學設計欄目一直是三大雜志的常設板塊，它為評價、提高地理教師的教學狀況和專業水平提供了大量的范本，具體可分為高中教學設計、初中教學設計和實踐活動設計三個子欄目，共有759篇論文。結合圖8可知，該領域研究集中在高中地理教學設計。

圖8 教學設計類論文數量分布

近年來，初高中教學設計的數量雖有所波動，但仍是該領域的主體部分，共有661篇論文（比例87%）。這些教學設計大多是教師將理論與實踐相結合的成果，且同課異構與專家點評同步刊登更是為中學地理教師提供了良好的交流與學習平臺。但是，關于貫徹課標理念的初高中銜接及分層教學設計研究較少，目前較為成熟的是陳紅等從學習進階視角討論地理綜合思維能力在初高中的培養方案設計（2016）。由于地理實踐活動設計難度較大、評價依據不足，研究數量較少，但它作為培養學生地理實踐力的重要媒介，凸顯了地方性和探究性，成為研究新趨勢。

*教學媒體領域：信息技術引領潮流，“三板”媒介永不過時

地理教學媒體作為地理信息的載體，在地理教學過程中能全方位、多方面地展示教學內容，提高課堂學習效率。該領域文章總篇數為339，具體可分為地理教學媒體技術和教具學具兩個子類。結合圖9可知，地理教學媒體技術的研究占絕大多數。

圖9 教學媒體類論文數量分布

在現代信息技術支撐下，地理教學媒體技術研究篇數逐年增加。如巧用Gl obalM apper和Surf er等進行等高線地形圖的繪制、利用Cam t asi a St udi o輕松錄制地理微課、Iebook制作地理課件、corel draw重繪試題等。交互式電子白板和手機APP與地理課堂的交融也豐富了學生地理學習方式，提高了學生收集、運用地理信息的信息素養及地理綜合能力。

但是，“三板”教學仍然具有不容忽視的存在價值：“強化知識建構，指導學習方法；優化課堂結構，養成學生情愫；提升教師有效教學的基本功；評價教師教學技能”等。如“重新認識地理教學板圖”（朱雪梅等，2013）指明板圖教學具有邊講邊畫、虛實并舉、動靜互補和視聽結合的優勢。

*教學評價領域：積極響應新課程理念，逐漸重視評價體系建構

地理教學評價不僅能通過教與學的動態交互結果獲取信息、全面考查學生學習質量，提高地理教學質量，而且能實現學科價值、促進地理教育發展。因此，地理教學評價是教學中起核心作用的一環［3］。該領域可分為地理試題、地理教學評價理論、地理教學評價方法3個子類，共有1 786篇文章，且三個子類的數量分別占該領域的93.45%、0.45%和6.10%，數量差距顯著。由圖10可知，地理試題在地理教學評價領域始終是一線教師關注的重心，尤其針對高考等學業質量水平測試的各類專題訓練試題數量繁多。

圖10 教學評價類論文數量分布

（1）地理試題研究響應新課程理念，關注學科價值頂層設計。隨著新課改不斷深化，注重學生發展性的學業質量評價成為重要課題。近年來地理試題的研究，一線教師開始關注試題編制的頂層設計和價值引領，呈現出以下趨勢：基于課程標準和考試大綱，關注命題研制中地理多層次素養的檢測；主題多元化，關注生活、熱點、地理競賽等主題內容的分析；從學生角度出發，關注解題思維的策略培養。

（2）地理評價理論研究多借鑒西方評價理論，探索評價體系逐步建構。此類研究多以西方先進的地理評價理論為依據，如建構主義理論、多元智能理論、SOLO（可觀察的學習成果結構）分層理論、CIPP模式、加涅學習結果分類理論等。它涉及地理教學質量評價體系的構建、學業質量評價方案的設計、課堂創新評估指標體系的思考等問題，其核心目標均是為了提供科學、完善的教學質量評價體系，改善地理教學質量。但目前我國地理評價理論研究體系尚未標準化，方式較為單一，仍處在實踐探索階段。

（3）地理評價方法由單一走向多樣，落實多元主體發展性評價。在地理教學評價手段多樣化的號召下，近年來涌現出眾多新興的評價方法，如一致性分析法、S—T分析法、課堂觀察法等。這些方法關注地理教學中的師生活動，注重質性分析，突出多元主體交互的過程性評價和發展性評價。如朱雪梅提出“基于課標、注重學生發展差異性”的多元交互性評價體系，推動我國地理評價由問題診斷式走向問題解決式評價（2015）。

四、地理教育研究薄弱點及可能缺憾

1.研究的理論基礎尚未深入，領域邏輯起點不夠清晰

對于一門學科，若理論基礎不扎實、缺乏學科自身的邏輯和方法論，容易出現邏輯起點不清晰、重心偏移、難以遞進等現象［4］。目前，我國地理教育類文章對教育教學理論的應用缺少必要的分析與批判，且各領域邏輯起點不夠清晰，這在一定程度上降低了地理教育研究的科學性、系統性。具體表現在：地理課程理論研究關于課程的指導思想和指導原則的研究大多停留在追逐當代課程和教育文件的理論訴求；教材理論研究關于分析教材、運用教材的整體性理解不強；教學理論關于學習理論的研究仍處在表層的評介層面；地理教學評價研究的理論基礎研究單薄，較多的是模仿借鑒國外的理論評價方法并將其作為研究起點，體系和實用性不足。

2.研究的范式和方法相對傳統，實踐研究缺乏價值引領

我國地理教育研究雖注重理論思辨與實證的結合，但文章中運用實證研究方法的科學性和規范性還有待加強，表現在地理科學的獨特方法論、歷史法和實驗法等運用甚少，更多的是延續較傳統單一的研究視域和研究范式，以經驗主義為主，科學主義的研究范式涉及不足，在揭示內部微觀環境中的地理教育問題、人種志研究、敘事研究、田野研究等特殊情境式方法運用少。此外，價值引領作為教學實踐的靈魂，是實現學科價值的重要依托，但當前地理教學研究在理論上涉及地理哲學、社會價值及地理科學方法價值等方面的研究較為缺乏，在實踐研究中對地理科學思想及方法、人文情懷及社會倫理、審美等真善美價值滲透不足。

3.研究的內容有待完備，與國際相比仍需拓寬加深

近年來，我國地理教育研究的范圍有所擴大，但與課程較發達國家相比，仍需在廣度上拓寬、深度上加深。具體表現在：課程模塊中，有關地理課程設置及資源開發評價的理論研究、國外課標縱向比較及國際地理教育文件研究較少，且缺乏對課標質量與表現標準的精細研究。教材模塊中，義務教育階段教材研究薄弱；缺少運用歷史法挖掘、評價教材資源的研究。教學模塊中，過多注重教學“知識本身的傳遞”作用，缺乏地理學科育人價值的基礎研究。例如，教學媒體和教學設計研究對價值取向涉及不多，教學理論對理論指導和學習過程機制的探究也未能深入，而有關地理核心素養的具體教學方法模式研究尚淺。教師專業發展模塊中，專業標準研究薄弱，與地理學科整合度不高。

4.研究成果的空間分布不均，地區之間缺乏融合交流

從研究成果的地區分布看，華東研究數量穩居第一，其次是華中和華北地區，而西北地區研究篇目最少、研究力量有待加強。這種“地區分布不均，一家獨占鰲頭”的現狀是限制地理教育全面發展的因素之一。從研究領域的地區分布看，同一領域在空間上存在“冷”、“熱”不均現象。例如，教學模塊在五大模塊中受眾面最為廣泛，各個地區都應加強重視以促進各地區地理教育研究的蓬勃發展，但是各模塊集中在華東地區，東北、華北、華南等地區研究不足，一定程度上限制了各地區間的交流合作和全面發展。

五、地理教育研究的展望及建議

1.回歸地理教育研究的邏輯起點，深挖教育實踐的價值引領

地理學科要貫徹實現育人價值、課程價值與教學價值，就要回歸地理教育研究的邏輯起點，重視教育實踐的價值引領作用，做到“依托價值引領、立足學科本質、基于實踐問題”。地理核心素養作為地理理論思想及實踐價值結合的精髓，不僅是對學生地理學習終身發展的必備品格與能力的要求，同時也是地理教育者應該具備的專業素養。因此，以“立德樹人”為邏輯起點引領地理教育理論研究，立足于地理核心素養去指導地理課程與教學實踐，是新時代地理教育研究的出發點及落腳點。

2.落實基于核心素養的“課程轉化”，整合多維度研究范式

核心素養是一個相對宏觀上位的理論模型，將核心素養轉化到課程體系之中、落實到教學之中，是決定課程設計與改革成敗的重要環節。將核心素養與地理課程整合，倡導多元的研究范式相互補充、互相融合。既要自上而下滲透地理區域認知及綜合思維的方法價值、人地協調的思想價值和地理實踐力的實踐價值，又要自下而上整合學生“透視生活、指導實踐”等地理素養的課程概念和知識體系。具體而言，從國家頂層設計層面整合傳統課程論與后現代主義課程論，拓展基于過程性的社會課程資源和學生經驗課程網絡；從實踐層面指導基于核心素養的教材編寫和學業考核評價研究；從深度的學習層面指導學法及教法研究，加強對學生學習心理和學法指導的研究。

3.找準基于學科特性的研究方式，加強各模塊多層面的拓寬深化

與國際相比，我國地理教育研究仍需進一步拓寬各領域的研究視角和范圍，同時又要注重各領域深層次的反思、調整和改進。地理科學作為地理課程與教學論的支撐學科［5］，找準基于學科特性的研究方式顯得尤為重要。具體而言，提高地理科學研究方法應用的力度和精度，如地理圖表、地理實驗和地理信息技術等方法的運用研究；加強各模塊研究的專業性、嚴密性和國際性，如課程模塊加強地理學科與相關學科的橫向聯系研究，深入國外地理課程的縱向比較研究；教材模塊加強縱橫向對比，挖掘其蘊含的地理思想和價值體系；教學模塊積極探討教學方法模式、教學媒體、教學評價等領域與地理學科育人價值的關系；教師專業發展和地理科學前沿模塊著眼學科研究動向，鎖定地理教師專業標準的3大要素14項指標，有針對性地提出教師成長中的疑惑并將此轉化為研究問題。

4.強化地理教育研究的教師力量，促進不同地區的交流與進步

國際地理教育憲章倡導將教師培養為課程領導者，教師作為課程與社會、學生的橋梁，更應該提高科研的敏銳度和主體性［6］。一方面，教師應以教育科學理論成果及地理教育研究熱點和薄弱點等為參考，從核心素養引領下的教學材料、教學評價等課程資源開發著手，以地理基礎知識教學為基準，以培養學生核心素養為導向，從而提升“科研—教研”的質量和水平。另一方面，各地區應提高響應理論研究的主動性和自覺性，通過個案研究、實驗教學等多元實證方法，力圖將豐富鮮活的教育實踐從淺表經驗總結上升到系統化與結構化的成果。這樣，以“改課”（改變課堂）回應“課改”（課程改革），以“課改”推動“改課”，形成“專家與教師、地區與全國雙向交互”的多元響應路徑，推動不同地區的交流與進步。

縱觀“全景圖”，一代代地理人描繪了當今地理教育欣欣向榮的藍圖。把握現在，地理教育研究具有傳承歷史、開拓未來的使命及條件；展望未來，新時期的地理教育研究者要以傳承之姿推進地理課程的改革與前行。

［1］李家清.新理念地理教學論（第二版）［M］.北京：北京大學出版社，2013.

［4］瞿葆奎，喻立森.教育學邏輯起點的歷史考察［J］.教育研究，1986（11）：30-34.

［5］李家清，梁偉，李文田.深化課程與教學關系認識，推進地理教學改革實踐［J］.地理教學，2010（4）：4-7.

［6］繆鑫.2016地理教育國際憲章動向解讀——專訪IG U-C G E主席Joop van derSchee教授［J］.地理教學，2016（9）：4-5.

作者單位：1.華中師范大學城市與環境科學學院（430079）；2.華中科技大學附屬中學（430074）