轉(zhuǎn)化思想，促進學生復述能力的飛躍

殷燕

[摘 要]閱讀教學應該依循文本特質(zhì)和學生的認知實踐，通過適度地整合與優(yōu)化，為學生的課文復述鋪路。教學中，教師應做到：由大及小，在遴選典型中凸顯復述重點；由散到整，在循序漸進中明晰復述要點；由點及面，在難易轉(zhuǎn)化中鋪設(shè)復述階梯。

[關(guān)鍵詞]轉(zhuǎn)化思想；復述能力；遴選典型；循序漸進；難易轉(zhuǎn)化

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）22-0057-01

復述作為展現(xiàn)閱讀成果和歷練語言表達的中介媒質(zhì)，對于提升學生的核心語文素養(yǎng)具有重要的價值和意義。但在教學實踐中，復述教學卻屢屢暴露出過假、過大、過空、過偏的漏洞，導致其未能發(fā)揮出應有的效益。對此，教師若能轉(zhuǎn)化思想，遵循學生的認知規(guī)律，循序漸進地進行指導，就能促進學生復述能力的提升。

一、由大及小，在遴選典型中凸顯復述重點

一篇完整的文章，即便其內(nèi)容再簡單，也一定包含著起因、經(jīng)過與結(jié)果等必備要素。因此，對于尚處于小學階段的學生而言，文本中事情發(fā)展的來龍去脈、人物關(guān)系的錯綜復雜、創(chuàng)作表達的細節(jié)描寫都會給他們的復述造成一定的難度。如果教師無視這一障礙，直接要求學生全盤復述，學生就會在原來的文本面前迷失方向。因此，教師可以采用化大為小的策略，指導學生對完整的課文進行分散性復述或者有重點的復述，從而集中火力，促進復述效益的不斷提升。

如《祁黃羊》一文，整篇課文描述了祁黃羊推薦兩位人選繼任中軍尉之職。雖為兩段，但其基本結(jié)構(gòu)完全相似。因此，課文復述的價值就在于推薦人物時，祁黃羊與主公之間的對話和細節(jié)描寫。教學中，教師可以縮小文本的關(guān)注范疇，將學生的關(guān)注力聚焦在某一次推薦過程中，進行復述。當然，教師也可以將“外舉不避仇”作為示范、指導的案例，在學生獲取方法之后，再放手讓他們自主完成“內(nèi)舉不避親”內(nèi)容的復述。

這樣的復述并沒有刻板僵硬地要求學生全文展開復述，而是在選擇、聚焦中降低了復述的難度和范疇，通過化大為小策略，提升了復述的整體效益。

二、由散到整，在循序漸進中明晰復述要點

很多敘事性作品，作者十分重視細節(jié)的描寫，這給學生的語言復述造成了一定的障礙。因此在教學過程中，我們就需要緊扣一條主線，引領(lǐng)學生將原本散落在文本各個角落的細節(jié)進行有效的整合與梳理，為學生的深入復習奠定基礎(chǔ)。

如在引導學生復述《哪吒鬧?！愤@篇經(jīng)典的神話故事時，教師就可以先引領(lǐng)學生重點品讀、辨析課文第二和第三兩個自然段的描寫，引領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)語段表達的區(qū)別：首先，哪吒使用的神器不同，一個是乾坤圈，一個是渾天綾。其次，哪吒使出的動作相異，面對夜叉，哪吒是“閃”“躲”“取”，而面對三太子則是“縱身”“抖出”。再次，對夜叉和三太子的描寫也有較大的差異，描寫夜叉時，作者沒有描寫人物的對話，只以“鉆”“舉”“砍”兩個動作凸顯了人物兇神惡煞的特點；而描寫三太子時，不僅突出了其“跳出水面”“舉槍便刺”的動作，還描寫了人物的語言“該當何罪”。在如此對比之后，教師引導學生將三者的不同匯總成一張表格，并通過多媒體課件呈現(xiàn)在屏幕上。然后相機出示課文中哪吒與夜叉、三太子打斗的插圖，要求學生根據(jù)插圖與匯總梳理的內(nèi)容，配置以動作和神情，對課文中的內(nèi)容進行復述。整個過程，大部分學生都講得繪聲繪色。

在這一案例中，教師正是以“兩個自然段描寫的不同”為主線，引領(lǐng)學生在類比辨析的視角下實現(xiàn)了對文本的感受、理解、積累與內(nèi)化，將學生的復述化零為整，收到了較好的教學效果。

三、由點及面，在難易轉(zhuǎn)化中鋪設(shè)復述階梯

蘇教版教材中，有不少課文情節(jié)起伏跌宕，情感的波動性較大，思維的運轉(zhuǎn)曲折，復述難度相對較大。這與砌房造屋的道理一樣，要想建好一面高大牢固的墻壁，工人就需要搭建相應的“腳手架”。對于閱讀教學中的復述而言，這“腳手架”就應該是體現(xiàn)學生整體脈絡(luò)結(jié)構(gòu)的核心詞語。只要緊扣這些詞語，引領(lǐng)學生不懈地攀登，就能由點及面，由零碎到完整，有效推進學生的復述效果。

以《鞋匠的兒子》這篇課文為例，整篇課文，作者以參議員的心理變化為線索，將故事的來龍去脈串聯(lián)了起來。在復述前，教師可以引領(lǐng)學生從課文入手，在深入閱讀的基礎(chǔ)上羅列出參議員心理變化的軌跡：尷尬—羞辱—傲慢—大笑—靜默—贊嘆。而后，教師引領(lǐng)學生結(jié)合故事發(fā)展的具體情節(jié)進行深入研讀并思考：參議員們怎么尷尬？如何傲慢？為什么會大笑，大笑之后為什么會靜默？為什么參議員們在最后又迸發(fā)出贊嘆的掌聲？學生由詞及段，由段成篇，最終完成了課文的復述。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學生在初讀文本中確定核心詞語，在深入研思中整合課文，在逐步化解難度的同時，促進了學生復述效益的整體性飛躍。

總而言之，復述是介于感知理解與積累運用之間的過渡性環(huán)節(jié)，是學生語文核心能力的重要體現(xiàn)。閱讀教學就應該依循文本特質(zhì)和學生的認知實踐，通過適度的整合與化解，為學生的課文復述鋪路，為學生核心能力的提升奠基。

（責編 劉宇帆）