習(xí)作教學(xué)中存在的問題及對策研究

李佳慶

[摘 要]習(xí)作教學(xué)中存在著方法抽象不具體、評價籠統(tǒng)不精細(xì)、平臺單一不多元等問題，針對這些問題可以通過具體化寫作方法、注重多種形式的評價、提供廣闊多元的寫作平臺等方法解決，讓教師會教、樂教，學(xué)生會寫、樂寫。

[關(guān)鍵詞]習(xí)作教學(xué)；方法具體；評價精細(xì)；平臺多元

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）22-0087-02

“寫作，想說愛你不容易。”這不僅是學(xué)生的心聲，也是不少教師的真實感嘆。學(xué)生厭作文、怕作文、拒作文的現(xiàn)象非常普遍，教師們覺得作文不能教，不會教，教不會的感慨也常發(fā)生。這種學(xué)生怕學(xué)、老師怕教的現(xiàn)象癥結(jié)在哪里？從教以來我一直在思索，從親身的教學(xué)實踐以及各類教學(xué)觀摩中，不斷地反思、總結(jié)，尋找存在的問題。

問題一：方法抽象不具體

教師在進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)時，當(dāng)然都會給學(xué)生一些方法，比如，寫人作文時強(qiáng)調(diào)抓住人物的語言、動作、神態(tài)描寫，要合理選材；作文要注意首尾呼應(yīng)、夾敘夾議、“龍頭、豬肚、鳳尾”等等。這些似乎是放之四海皆準(zhǔn)的真理，但這些我們常教常用的寫作方法、知識，對于那些寫作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來說，真的是句正確的廢話而已。

問題二：評價籠統(tǒng)不精細(xì)

等級和評語是老師對學(xué)生習(xí)作最常見的評價方式。打開學(xué)生的習(xí)作本，大量出現(xiàn)的評語是“語句通順，條理清晰，內(nèi)容完整。如果字跡優(yōu)美就更好了，望你繼續(xù)努力”這樣的套話，縱觀一個學(xué)生整本習(xí)作，評語大量重復(fù)出現(xiàn)。而評語和習(xí)作等級往往已經(jīng)是學(xué)生寫了一篇文章得到的全部反饋了。更多形式的評價，如，面批面評、互評、集體講評等，往往受到教學(xué)時間的限制，變得少而又少，鮮有出現(xiàn)了。這也就不怪乎有的學(xué)生習(xí)作總是停留在那個水平了。

問題三：平臺單一不多元

雖然現(xiàn)代教育技術(shù)已經(jīng)深入課堂，課改精神、學(xué)生為主體的理念深入人心，但是實際的課堂教學(xué)中，學(xué)生習(xí)作最主要的平臺還是教師的講授和范文。教師在提出要求的時候往往做一些示范和舉例，并通過對優(yōu)秀范文的解析，規(guī)定學(xué)生的寫作思路和結(jié)構(gòu)，從而也限制了學(xué)生習(xí)作的創(chuàng)新表達(dá)，往往教師指導(dǎo)得越精彩，學(xué)生作文越是千篇一律。

針對以上三個問題提出以下策略：

策略一：習(xí)作方法具體化

兒童習(xí)作水平不高，通常不是結(jié)構(gòu)性的整體缺陷，而是局部的知識要素缺失。對于寫作方法的指導(dǎo)，必須具體化，每一次習(xí)作只針對一個方法進(jìn)行細(xì)化地教學(xué)和操練，甚至連續(xù)幾節(jié)課都多種形式地練習(xí)這一方法，使學(xué)生真正領(lǐng)會這一方法的要領(lǐng)，并能運用，而不是僅僅知道一個抽象的名字。例如蘇教版三年級《我的自畫像》、《我的同桌》等寫人文章，教師除了告訴學(xué)生“抓住人物的外貌、語言、動作、神態(tài)描寫，并舉一事例”外，還能怎么具體地進(jìn)行方法指導(dǎo)呢？可以在課堂指導(dǎo)中與學(xué)生進(jìn)行對話推演，從選取的事例說起：為什么選擇這件事呢？因為要服務(wù)于人物的性格或文章的中心（合理選材）；人物的身材、樣貌、穿衣打扮方面有沒有符合他性格特點的地方呢？如果有，著重描寫；言為心聲，語言描寫不能泛泛，要挑選能代表人物特點的語言來進(jìn)行描寫。我想，這樣具體的方法指導(dǎo)一定能讓學(xué)生有所收獲，不再面對這幾個術(shù)語摸不著頭腦。

策略二：習(xí)作評價精細(xì)化

1.生成性和反饋性評價

評價是促進(jìn)習(xí)作水平提高的重要手段，不僅不能壓縮，而且要精細(xì)、多元。精細(xì)化可以通過眉批、面批等方式實現(xiàn)，針對學(xué)生本次習(xí)作中的表現(xiàn)，言之有物，意有所指。針對有些問題，提出修改意見并要求學(xué)生修改反饋回來。學(xué)生也可以對教師的修改提出“申辯”，說出自己的用意和合理性，從而再生成教師的評價，增強(qiáng)師生間的互動，和尊重學(xué)生的話語權(quán)。

2.分層評價

每個學(xué)生都是獨立的個體，存在著這樣那樣的個體差異，因而其作文水平也是千差萬別的。在進(jìn)行作文評價時，教師應(yīng)該關(guān)注和尊重學(xué)生的差異，關(guān)注進(jìn)步點和待進(jìn)步點，讓不同層次的學(xué)生都有所提升。對于作文基礎(chǔ)較好的同學(xué)，評價時可以從立意、結(jié)構(gòu)等方面予以點撥和指導(dǎo)，指出存在的問題和努力的方向，并對他們提出更高的要求，激勵他們完善自我、突破自我，寫出更高水平的作文。對于文字表達(dá)能力較弱的學(xué)生，以改為主，評價注重字詞句等基礎(chǔ)方面，如糾正不恰當(dāng)?shù)脑~語或不通順的句子，并及時鼓勵他們的進(jìn)步，樹立他們對寫好作文的信心，消除畏難情緒。

3.多元評價

習(xí)作評價是一個嚴(yán)密的思維過程，也是一個鑒賞過程，不應(yīng)該是老師的一言堂。評價的主體和角度多元了，評價也會趨于精細(xì)。小組互批互改或同桌互批互改、家長評語等多元化評價，會有意想不到的收獲，還會增強(qiáng)學(xué)生對于習(xí)作的興趣。

策略三：習(xí)作平臺多元化

這樣的問題需要我們語文教師努力開發(fā)更廣闊的習(xí)作平臺，讓平臺多元化，習(xí)作內(nèi)容自然就豐富了。

1.以閱讀為平臺

廣泛而充分的閱讀無疑是習(xí)作之路的堅實平臺，平時教師可以根據(jù)將要寫作的內(nèi)容，提前布置相關(guān)的閱讀作業(yè)，或進(jìn)行師生共讀，讓強(qiáng)大的閱讀積累成為寫作的堅實基礎(chǔ)，踐行“讀書破萬卷，下筆如有神”。如：四年級下冊“習(xí)作五”中“植物王國的奧妙”一課，可以在習(xí)作教學(xué)前一段時間，布置閱讀與植物有關(guān)的科普讀物，《十萬個為什么》中的“植物篇”就是不錯的選擇。構(gòu)建恰當(dāng)?shù)恼n文閱讀平臺，一是增加學(xué)生的見識和知識儲備，二是增強(qiáng)對習(xí)作內(nèi)容的興趣和信心，幫助他們順利地自由表達(dá)，寫好作文。在拓展課外閱讀的過程中，如果教師能組織幾次交流會，一定會起到促進(jìn)作用，收獲更好的效果。

2.以活動為平臺

不妨借助比賽的機(jī)會來練習(xí)場面描寫，或者根據(jù)要寫的作文開展豐富多彩的活動，讓學(xué)生先活動體驗，再動筆寫心聲，進(jìn)行“作文即生活，我筆寫我心”的積極引導(dǎo)，這不僅降低了寫作難度，也能漸漸讓學(xué)生由怕作文到愛作文。

3.以網(wǎng)絡(luò)為平臺

蘇教版三年級下冊習(xí)作《端午節(jié)》一題，就可以利用網(wǎng)絡(luò)了解端午節(jié)的來歷、習(xí)俗，但是光是文字資料太過生澀難以激發(fā)學(xué)生興趣，網(wǎng)絡(luò)資源中的賽龍舟圖片、各地過端午節(jié)的視頻等，可以彌補(bǔ)這一不足。在主觀感受充足的前提下，教師再加以方法的指導(dǎo)，那么，學(xué)生就不難寫出一篇介紹端午節(jié)的文章。又如《我的發(fā)現(xiàn)》一題，有的學(xué)生不知道觀察什么或者觀察不細(xì)致，教師可以一段科普視頻為例，啟發(fā)學(xué)生觀察方法，并提供一些觀察線索給學(xué)生。高年級學(xué)生涉及環(huán)保、事實評論方面的寫作，都可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)生寫作服務(wù)，起到高屋建瓴之效。

有人說好文章不是教出來的，這無疑弱化了教師的主導(dǎo)作用，小學(xué)階段正是學(xué)生學(xué)習(xí)語言表達(dá)與運用的基礎(chǔ)階段，不適合“放養(yǎng)”，教師也絕不能放手，我們不僅要教而且要教得得法，教得有效。相信在精方法、細(xì)評價、多平臺的指引下，小學(xué)作文教學(xué)是可以實現(xiàn)教師會教、樂教，學(xué)生會寫、樂寫的目標(biāo)的。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 吳勇.精準(zhǔn)知識：釋放寫作教學(xué)的“生產(chǎn)力”[J].人民教育，2015（12）.

[2] 牛春麗.融習(xí)作于閱讀教學(xué)[J].語文天地（小學(xué)版），2014（4）.

[3] 胡紅蘭.技法指導(dǎo)與自由表達(dá)[J].小學(xué)教學(xué)參考（語文），2016（1）.

（責(zé)編 韋淑紅）