中國(guó)二語(yǔ)教學(xué)背景下淺析輸入假說(shuō)

趙盈

【摘 要】克拉申的輸入假說(shuō)是其輸入假說(shuō)理論的核心，其回答了習(xí)得者是如何習(xí)得二語(yǔ)這一問(wèn)題，引起研究者的廣泛關(guān)注。輸入假說(shuō)的“可理解性輸入”和“i+1”原則一方面對(duì)我國(guó)的二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐有所啟示，另一方面，其在認(rèn)知心理學(xué)和教學(xué)層面的局限性也是研究者一直探討的話題，這些局限包括對(duì)“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”的片面認(rèn)識(shí)、理論基礎(chǔ)級(jí)背景的局限性、對(duì)“可理解性輸入”的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，以及實(shí)證研究和可操作性的缺失等。盡管如此，輸入假說(shuō)的價(jià)值和意義仍然是不容忽視的，因此，我們期待更深入具體和有明確指向性的實(shí)證研究對(duì)該假說(shuō)進(jìn)行完善。

【關(guān)鍵詞】克拉申；輸入假說(shuō)；二語(yǔ)習(xí)得；可理解的語(yǔ)言輸入；i+1

引言

克拉申1985年在其著作《輸入假說(shuō)：理論與啟示》中正式將提出輸入假說(shuō)理論，該理論包含習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)五個(gè)系列假說(shuō)。這一理論在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中影響深遠(yuǎn)，同時(shí)也引起爭(zhēng)議無(wú)數(shù)，其核心輸入假說(shuō)，在國(guó)內(nèi)的二語(yǔ)教學(xué)中也廣泛被借鑒，其實(shí)用價(jià)值和局限性也是教師和研究者們所關(guān)注的。

一、克拉申的輸入假說(shuō)

輸入假說(shuō)是克拉申語(yǔ)言習(xí)得理論的核心，回答了習(xí)得者是怎樣習(xí)得第二語(yǔ)言這一問(wèn)題；強(qiáng)調(diào)使用真實(shí)自然可理解的交際性語(yǔ)言促成二語(yǔ)習(xí)得，建立于兒童母語(yǔ)習(xí)得研究的基礎(chǔ)之上，針對(duì)成人的二語(yǔ)習(xí)得創(chuàng)立。兒童母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的“簡(jiǎn)化語(yǔ)言”和“語(yǔ)言沉默期”為該假說(shuō)提供了重要的理論依據(jù)。概括言之輸入假說(shuō)有以下三方面內(nèi)容：

（一）語(yǔ)言是習(xí)得的而不是學(xué)得的

克拉申指出的二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)是兩個(gè)獨(dú)立的知識(shí)系統(tǒng)，習(xí)得是指無(wú)意識(shí)地獲得語(yǔ)言能力的過(guò)程；而學(xué)習(xí)是指有意識(shí)的學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程。克拉申（1983）認(rèn)為，要使學(xué)習(xí)者很好地理解語(yǔ)言輸入，就要讓他們像兒童一樣意識(shí)不到自己在學(xué)習(xí)。輸入假說(shuō)研究的是習(xí)得而不是學(xué)習(xí)。

（二）可理解性語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵。

克拉申認(rèn)為，人類通過(guò)吸收可理解的輸入習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)，即習(xí)得第二語(yǔ)言最基本的方法是增加可理解性的語(yǔ)言輸入，它是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。只有當(dāng)習(xí)得者把注意力集中于對(duì)意義或信息的理解而非對(duì)形式的理解時(shí)才能習(xí)得。可理解性語(yǔ)言輸入應(yīng)具備四個(gè)特點(diǎn)：可理解性、趣味性和互相關(guān)聯(lián)、非語(yǔ)法程序安排和足夠的輸入量。

（三）語(yǔ)言輸入的“i+1”原則

并非所有可理解性輸入都可以促成二語(yǔ)的習(xí)得，克拉申認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得是習(xí)得者逐漸內(nèi)化日趨復(fù)雜的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的過(guò)程，只要輸入是滿足“i+1”的原則，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的習(xí)得便自發(fā)地潛意識(shí)地進(jìn)行。所謂“i”指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言水平，“1”指略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平的語(yǔ)言材料，“i+1” 指下一階段應(yīng)達(dá)到的語(yǔ)言水平。以“i+1”為原則的輸入，應(yīng)使用簡(jiǎn)單語(yǔ)言編碼、更慢的語(yǔ)速、和非語(yǔ)言因素（如圖片、實(shí)物等），并利用聽(tīng)者的常識(shí)，以達(dá)到輸入語(yǔ)言的可理解性。只要習(xí)得者能理解輸入的語(yǔ)言，而又具有足夠的輸入量，就可自動(dòng)實(shí)現(xiàn)輸入。

二、輸入假說(shuō)對(duì)教學(xué)的啟示

（一）保證輸入的質(zhì)量

首先，習(xí)得者接觸到的語(yǔ)言輸入必須是應(yīng)遵循“i+1”原則。因此教師首先應(yīng)該確定輸入材料是學(xué)生通過(guò)努力便可理解的；教育者可習(xí)得者提供各種輔助手段，使其達(dá)到“i+1”的語(yǔ)言水平。其次，教師在輸入材料和途徑的選取中應(yīng)考慮到趣味性和互相關(guān)聯(lián)，即輸入材料的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生感興趣的，輸入形式應(yīng)是學(xué)生易接受的，材料最好與習(xí)得者有橫向關(guān)聯(lián)，而材料本身應(yīng)盡可能具備縱向關(guān)聯(lián)，從而促使習(xí)得更加順暢地發(fā)生。再次，教師應(yīng)注意輸入材料的“非語(yǔ)法程序安排”，習(xí)得者若嚴(yán)格按照語(yǔ)法程序的習(xí)得順序去習(xí)得語(yǔ)言，可理解性輸入的質(zhì)量會(huì)降低，故教師應(yīng)避免對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)不必要的強(qiáng)調(diào)以提高輸入質(zhì)量。

（二）保證輸入的數(shù)量

只有大量的語(yǔ)言輸入（聽(tīng)和讀）才會(huì)有語(yǔ)言習(xí)得。第二語(yǔ)言教學(xué)就是一種語(yǔ)言輸入刺激，這種刺激持續(xù)時(shí)間越長(zhǎng)，頻率越高，習(xí)得者就越容易掌握這門語(yǔ)言。故教師應(yīng)在課堂有限的時(shí)間內(nèi)高效利用聽(tīng)力和閱讀材料完成輸入。教師可充分調(diào)動(dòng)現(xiàn)代化教學(xué)手段，利用多媒體設(shè)備，在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合同時(shí)從聽(tīng)覺(jué)（聽(tīng)力）和視覺(jué)（閱讀）等多個(gè)維度輸入。在課后有意識(shí)地為學(xué)生提供有效的補(bǔ)充材料和活動(dòng)（如電影、刊物推薦），也可采用無(wú)意識(shí)的輸入滲透（如二語(yǔ)廣播、海報(bào)），增加輸入數(shù)量。

（三）保證輸入的環(huán)境

克拉申的研究以習(xí)得第一語(yǔ)言為基礎(chǔ)， 他認(rèn)為“自然輸入” 是習(xí)得語(yǔ)言的主要途徑。而目前就中國(guó)二語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀而言，課堂教學(xué)仍為主要途徑，課堂上自然輸入的機(jī)會(huì)相對(duì)較少。雖受大環(huán)境所限，教師仍可開(kāi)拓教學(xué)思路，采用多種教學(xué)手段和方法營(yíng)造真實(shí)語(yǔ)境：利用有效的教學(xué)方法（任務(wù)型教學(xué)法、情景教學(xué)法、交際教學(xué)法等）增加自然輸入；也可充分利用多媒體手段，給學(xué)生提供更加真實(shí)直觀的二語(yǔ)環(huán)境。此外，教師可有意識(shí)創(chuàng)設(shè)教室和校園英語(yǔ)環(huán)境，通過(guò)陳設(shè)、海報(bào)、校園廣播等多種形式輔助達(dá)成“自然輸入”；通過(guò)第二課堂和校園活動(dòng)增加“自然輸入”。

三、輸入假說(shuō)的問(wèn)題與局限

輸入假說(shuō)雖然在我國(guó)廣泛被應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，其自身存在的問(wèn)題和局限性不容忽視，以下將從四個(gè)方面分析輸入假說(shuō)的局限性：

（一）割裂學(xué)習(xí)與習(xí)得

語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言學(xué)習(xí)并非是完全獨(dú)立的兩個(gè)概念。而克拉申認(rèn)為語(yǔ)言是習(xí)得而非學(xué)習(xí)而來(lái)的，習(xí)得和學(xué)習(xí)是在不同的環(huán)境中發(fā)生的；然而，克拉申未能明確習(xí)得和學(xué)習(xí)如何在不同的環(huán)境中獨(dú)立發(fā)生。事實(shí)上習(xí)得和學(xué)習(xí)的環(huán)境不可能完全割裂，有時(shí)甚至是重合的，人們很難把習(xí)得和學(xué)習(xí)完全分離開(kāi)來(lái)，發(fā)生在目的語(yǔ)環(huán)境中的習(xí)得也可能會(huì)伴隨著學(xué)習(xí)。

（二）輸入假說(shuō)產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)及背景局限性

輸入假說(shuō)是在母語(yǔ)習(xí)得研究和美國(guó)二語(yǔ)習(xí)得環(huán)境下發(fā)展來(lái)的。克拉申忽略了母語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得間的巨大差異，認(rèn)為母語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程相似或相同。然而成人的二語(yǔ)習(xí)得和兒童的母語(yǔ)習(xí)得，其心理、認(rèn)知、所處環(huán)境等諸多因素都存在很大差異。Higgs（1985）指出，兒童母語(yǔ)習(xí)得可被看作“無(wú)中生有”（replacing nothing with something），而成人的二語(yǔ)習(xí)得則是“相生相成”（transforming something into something else）。習(xí)得中成人已經(jīng)懂得語(yǔ)言是什么，有發(fā)育成熟的大腦、文化價(jià)值體系、具備情感過(guò)濾機(jī)制，而兒童沒(méi)有。就外部環(huán)境而言，母語(yǔ)習(xí)得，可以在社會(huì)和家庭的自然語(yǔ)境中無(wú)意識(shí)地完成，而二語(yǔ)習(xí)得，在很多國(guó)家包括中國(guó)，是伴隨著升學(xué)、就業(yè)等功利目的在已習(xí)得母語(yǔ)的前提下，在學(xué)校環(huán)境中由教師教授。由此可見(jiàn)，基于兒童習(xí)得母語(yǔ)的理論研究成人的二語(yǔ)習(xí)得，本身就有待商榷。其次，輸入假說(shuō)在研究美國(guó)移民英語(yǔ)習(xí)得的大背景下發(fā)展而來(lái)，與中國(guó)習(xí)得者所處環(huán)境差異較大，因此這個(gè)理論在中國(guó)的二語(yǔ)教學(xué)中也不可能完全適用。

（三）過(guò)分強(qiáng)調(diào)可理解性的語(yǔ)言輸入

有研究者指出，輸入理論過(guò)度強(qiáng)調(diào)輸入的同時(shí)也忽略了很多其它與語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)的因素，甚至無(wú)法解釋二語(yǔ)習(xí)得中某些基本現(xiàn)象。首先，它過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入而否認(rèn)語(yǔ)言輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的作用。輸入假說(shuō)認(rèn)為語(yǔ)言輸出只是二語(yǔ)習(xí)得發(fā)生的一個(gè)信號(hào)，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得毫無(wú)幫助，只有語(yǔ)言的輸入才是必要的。而事實(shí)上語(yǔ)言輸入和輸出相輔相成，語(yǔ)言習(xí)得僅有輸入是不夠的，習(xí)得者需要在有意義的、真實(shí)的或近乎真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中運(yùn)用語(yǔ)言，才能達(dá)到目標(biāo)語(yǔ)的熟練掌握。第二，過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入而違背認(rèn)知心理學(xué)原理，忽視習(xí)得者的主體身份。二語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)調(diào)聽(tīng)說(shuō)讀寫四個(gè)維度，而輸入假說(shuō)過(guò)度強(qiáng)調(diào)輸入維度，尤其是對(duì)“聽(tīng)”的強(qiáng)調(diào)。該假說(shuō)認(rèn)為聽(tīng)力理解是促成二語(yǔ)習(xí)得最重要的因素，習(xí)得者口語(yǔ)表達(dá)能力的提高，是通過(guò)接受足夠可理解性輸入達(dá)成的；它忽視習(xí)得者的主體作用，與認(rèn)知知心理學(xué)觀點(diǎn)相悖。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：人不是被動(dòng)接受外在信息，而是有選擇性地接受。第三，過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入，貶低教師的專業(yè)價(jià)值。克拉申（1985）指出：教師的任務(wù)不過(guò)是“提供幫助使輸入具備可理解性”。那么，教師只需是能講流利二語(yǔ)的人，在教室里提供符合假說(shuō)要求的輸入即可；這忽視了教學(xué)中諸如課堂組織、學(xué)生反饋等重要因素。“可理解的輸入”不等于“被理解的輸入”，如何讓可理解變成被理解，是需要專業(yè)理論和經(jīng)驗(yàn)作為依托的。第四，過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入而無(wú)法解釋二語(yǔ)習(xí)得中的“石化現(xiàn)象”。有很多二語(yǔ)習(xí)得者完全能勝任功能性的二語(yǔ)交際，但他們永遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)到雙語(yǔ)或接近母語(yǔ)的水平；此外，一部分二語(yǔ)習(xí)得者長(zhǎng)期浸入在滿足自然輸入的二語(yǔ)環(huán)境中，接觸到大量滿足“i+1”的輸入，然而語(yǔ)言能力并未明顯提高。輸入假說(shuō)理論依托于情感過(guò)濾說(shuō)對(duì)其進(jìn)行解釋，然而這個(gè)解釋缺乏實(shí)證支持，甚至?xí)屓藢?duì)情感過(guò)濾假說(shuō)本身可靠性產(chǎn)生懷疑。第五，過(guò)分強(qiáng)調(diào)可理解性語(yǔ)言輸入而忽視不可理解輸入的意義。理論只強(qiáng)調(diào)了可理解語(yǔ)言輸入對(duì)習(xí)得的必要性，而White（1987）指出：僅靠理解輸入無(wú)法避免學(xué)習(xí)者有時(shí)犯以偏概全的錯(cuò)誤；克服這些錯(cuò)誤所需要的反面證據(jù)在可理解性輸入中無(wú)法獲得。學(xué)習(xí)者正是因?yàn)閷?duì)輸入的錯(cuò)誤理解而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，不可理解的輸入在某種程度上與可理解輸入同等重要。

（四）缺乏實(shí)證研究支撐及可操作性

克拉申提出輸入假說(shuō)，并非通過(guò)實(shí)證研究，很多概念性表述范圍過(guò)大，比較模糊、籠統(tǒng)，在實(shí)踐中缺乏可操作性。首先，“可理解”的輸入和“i+1”原則的界定模糊，缺少具體的測(cè)量工具，只能通過(guò)教師主觀經(jīng)驗(yàn)判斷。其次，“足夠”的輸入量的界定不清。我們假設(shè)輸入假說(shuō)的理論前提成立，二語(yǔ)習(xí)得和兒童母語(yǔ)習(xí)得無(wú)異，按照人教版大綱要求，二語(yǔ)習(xí)得者從小學(xué)到大學(xué)畢業(yè)用于二語(yǔ)習(xí)得的全部時(shí)間加起來(lái)尚未達(dá)到通常情況下兒童母語(yǔ)習(xí)得“沉默期”的時(shí)長(zhǎng)，輸入量明顯不足；由此可見(jiàn)，“足夠”的量的測(cè)量仍缺少相關(guān)計(jì)算公式和清晰的概念界定。

四、結(jié)語(yǔ)

輸入假說(shuō)在心理學(xué)和教學(xué)層面都有一定的價(jià)值和意義，然而要運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，仍然有很多需要完善的地方。針對(duì)該假說(shuō)的實(shí)證研究和可操作性定義的生成十分必要。正如Gardner（1985）指出：如果這個(gè)理論要超越描述性模型的范疇，通過(guò)系統(tǒng)的計(jì)劃輔助二語(yǔ)習(xí)得，實(shí)證研究是必要的。然而，缺少實(shí)證和可操作概念的支撐并不足以否認(rèn)假說(shuō)本身，這也許只是源于測(cè)試技術(shù)暫時(shí)的局限性和我們對(duì)大腦運(yùn)作機(jī)制的粗淺認(rèn)識(shí)，硬科學(xué)理論的實(shí)證往往依賴于足夠精妙的檢驗(yàn)程序的產(chǎn)生。其次，輸入假說(shuō)強(qiáng)調(diào)教師使用真實(shí)自然可理解的交際性語(yǔ)言促成二語(yǔ)習(xí)得，這本身并沒(méi)錯(cuò)，但問(wèn)題在于輸入假說(shuō)對(duì)正確方法的強(qiáng)調(diào)是否是基于錯(cuò)誤的出發(fā)點(diǎn)。因此研究者應(yīng)用聯(lián)系的觀點(diǎn)看待習(xí)得與學(xué)習(xí)，客觀認(rèn)識(shí)“輸入”作用。更重要的是，研究者應(yīng)該充分考慮自身所處環(huán)境和習(xí)得者的特質(zhì)，對(duì)輸入假說(shuō)做出必要修正，使之適應(yīng)某一特定的教學(xué)環(huán)境和研究背景，以彌補(bǔ)其理論基礎(chǔ)和產(chǎn)生背景的局限性。

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