交互模式與高中英語閱讀教學

晏露芬

（廣州大學 外國語學院 廣東 廣州 510006）

交互模式與高中英語閱讀教學

晏露芬

（廣州大學 外國語學院 廣東 廣州 510006）

本文綜合分析了高中英語教學的現狀以及普遍存在的問題，并基于此對比分析了自下而上模式、自上而下模式和交互模式等在高中英語閱讀教學中的作用，提出在高中英語閱讀課堂使用基于圖式理論的交互模式，以期提高高中英語教師的教學效率和高中生的英語閱讀能力。

高中英語閱讀 交互模式 自上而下模式 自下而上模式 圖式理論

一、高中英語閱讀教學現狀和存在的問題

閱讀作為英語學習的四個基本技能之一，日益受到國內外研究者的重視。在信息化的時代，閱讀雖不是唯一卻是讀者通過文字獲取信息的重要渠道，閱讀在學習中的作用不可小覷。

2015年高考考試大綱指出：閱讀文章是我國考生接觸外語的最主要途徑，因此，閱讀理解在試卷中占權重較大。該部分要求考生讀懂熟悉的有關日常生活話題的簡短文字材料，例如公告、說明、廣告以及書、報、雜志中關于一般性話題的簡短文章。考生應能：（1）理解主旨和要義；（2）理解文中具體信息；（3）根據上下文推斷生詞的詞義；（4）作出判斷和推理；（5）理解文章的基本結構；（6）理解作者的意圖、觀點和態度。

然而，目前高中英語教學的主要方式還是以傳統的語法翻譯為主，教師指導學生自下而上、逐字逐句翻譯課文。長期以往，學生養成了閱讀速度慢、效率低的不良習慣。因此，培養高中生快速高效的閱讀能力是高中英語閱讀教學的主要目標。

二、三種閱讀教學模式

1、自下而上模式

自下而上閱讀是從視覺接受的言語信息開始，逐層上升到意義(韓雪屏1998:46)。該模式的閱讀一般從文本的底層結構開始，從離散的諸如字形、語素、詞匯等視覺單位開始；為了構建文本意義，讀者以“向上”方式閱讀到諸如短語、句子、段落、書面語塊等較大單位(Hedgcock＆Ferris2009:18)。不過，自下而上閱讀模式受到不少批評。自下而上閱讀模式“是讀者一塊一塊地對文本信息進行心理翻譯的機械模式，通常很少參考文本信息的背景知識”(Hedgcock＆Ferris2009:18)，“是讀者被動地接受語言刺激并作出反應的過程”(阮周林2001:58)，“過于以文本為中心，忽略了讀者頭腦中的已有信息”(楊海麗等2007:49)。自下而上模式是一種傳統的閱讀方式，這種模式將閱讀看作是一個從小到大、從低層次向高層次的層層遞進的精加工過程。教師通過對字母、單詞、短語、句子等語言單位進行逐層次的詳細講解，然后組合這些微觀語言單位的意思進而解讀整篇文章。這種教學方式忽略了以學生為中心的教學策略，將學生看作是被動接受意義并汲取的過程。這種教學模式不僅限制了學生的閱讀主動性，使學生忽略文章的整體大意而一味追求對語言的掌握，更導致了學生在閱讀活動中只見樹木不見森林的現象。

2、自上而下模式

自上而下模式是基于自下而上模式提出來的。這種模式與上一種模式恰好相反，閱讀不再是只重視語言單位，從低層次向高層次的層層遞進的過程，而是讓讀者基于自己的經驗知識和已有文化背景（圖式），對文章的下文進行猜測并不斷驗證和修改自己的猜測的過程。Goodman(1967:126-135)將閱讀過程看作成心理語言學的猜測游戲，他強調“自上而下”解碼書面文字的意義，認為有效讀者不需要感知或識別所有文本特征。Clarke和Silberstein(1977:136-137)認為閱讀理解中讀者所貢獻出的信息要比書面文字提供的信息多。Brown(2001:284)指出“自上而下閱讀模式強調閱讀過程中的概念驅動，強調文化背景知識在閱讀理解中的‘決策’作用”。Smith(2004:48-72)認為“閱讀取決于讀者的已有知識，文本結構應視為理解的基礎，但并非理解本身;書面文本的視覺信息是語言的表層結構，并不直接代表意義;意義存在于語言的深層結構、作者的意圖以及讀者的詮釋之中”。這種模式將閱讀看做是一個讀者主動參與的過程，激發了讀者的閱讀興趣，發揮了讀者的主觀能動性，但卻走上了另一個極端，即：讀者只注重文章的篇章大意而忽視了語言單位的基礎表達作用。

3、交互模式

交互模式是基于圖式理論并結合了自下而上模式和自上而下模式兩者的優點而提出來的。Pearson＆Tierney(1984:143-173)提出建構理解模式，認為讀者積極參與閱讀活動，邊閱讀邊建構意義，而不是僅為“理解”某單一目的而加工文本。Birch(2002:2-4)提出平衡/綜合模式，認為閱讀的自下而上和自上而下兩個方向的信息流都同樣重要，成功的讀者必須善于進行自下而上和自上而下兩個方向的閱讀信息加工。閱讀理解交互進行，取決于語言知識和世界知識之間的有效交互。Ur(2000:138-141)指出“閱讀的意義建構是自下而上閱讀過程(對單詞、短語、句子等的解碼和理解)和自上而下閱讀過程(對文章內容和文體的預期、先前知識的構建等)的交互作用，即讀者的先前知識和文本知識的交互作用”。Rumelhart(1977:136-137)認為:讀者所擁有的知識由于大腦中抽象圖式的存在而存在，意義由讀者來建構;意義的建構是基于讀者所遇到的信息和知識以及讀者與新信息之間所產生的交互作用。前人對閱讀理解的認識經歷了自下而上閱讀到自上而下閱讀再提升到交互作用閱讀的過程，而交互作用閱讀模式正是基于這種認識為理論基礎的。

自下而上模式過于強調讀者對語言單位的理解而忽略了文章本身的意義；自上而下模式則強調閱讀是讀者對文章大意主動推測并不斷修正自己的推測的過程，忽略了語言單位在表達字詞句意義時的作用。交互模式強調教師在教學活動中應以學生為中心，讓學生主動參與到整個閱讀活動中，真正成為教學活動中的主體，同時也讓教師發揮課堂中的主導作用。學生在教師的提示和背景知識的補充下主動猜測文章大意，在閱讀過程中不斷驗證和修改自己的猜測。當文章的主旨與自己的猜測不符時，學生可以停下來對單詞、短語或句子進行仔細分析。閱讀結束后教師針對學生不懂的地方進行講解。這種教學模式讓學生既成功掌握了文章的主旨，也掌握了語言單位在表達意義的過程中的重要作用。交互不僅存在于教師和學生之間的交互，

三、圖式理論

隨著心理語言學和應用語言學的發展，人們認識到閱讀不僅僅是讀者對閱讀材料進行逐字逐句的理解過程，而且是讀者主動基于自己已有的文化背景和經驗知識對文章進行預測和分析的過程，這就是心理學中的圖式理論。

圖式理論最早是由柏拉圖和亞里士多德提出，但康德被普遍認為是第一個將圖式看作是人們認識并理解這個世界的組織結構的人。康德指出，圖式是立于或介于外部世界和內部心理結構之間的，圖式既由經驗形成同時又形成經驗。巴特萊特利用圖式這一術語對圖式作為文化建構的記憶進行了實驗，而這也是在認知時期最被圖式理論家們廣泛引用的一項作品。巴特萊特提出：圖式強調文化與記憶之間的相互作用，是個人基于文化組織的經驗結構。這一術語的早期提出表明了個人知識和文化實踐之間的相互關系。

讀者的閱讀能力主要受到三種圖式的影響——語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對所讀文章語言的掌握程度；形式圖式指讀者對各種文章體裁的了解程度；內容圖式指讀者對所讀文章內容所涉及的背景知識的認識程度。 其中，語言圖式是內容圖示和形式圖式的基礎。沒有扎實的語言圖示基礎就無法理解文章中的字詞句的含義，也就不可能通過文章中的語言信息來激活大腦中已有的內容圖式和形式圖式。此外，只具備語言圖示而不具備相關內容圖式和形式圖式也不能順利理解文章的主旨大意。

四、交互模式在英語閱讀教學中的運用

交互模式改變了傳統的以教師為中心的語法翻譯法的英語閱讀教學方式，強調閱讀活動中學生的主體性和教師的主導作用。教師在閱讀前給學生灌輸相關的文化背景知識，讓學生根據文章標題或提示信息推測文章的結構和主旨，激活學生的內容圖式和形式圖式。然后讓學生快速閱讀文章材料，學生帶著問題閱讀，在閱讀過程中不斷驗證和修改自己的推測。快速閱讀完成后，教師針對學生不理解的單詞或語法點進行深入講解，激活并豐富學生的語言圖式。課后布置學生寫相關體裁的文章，鞏固學生在課堂上學到的知識并鞏固相關圖式。

五、結語

我國的高中英語閱讀課堂采用的主要是自下而上的教學模式。通過以上理論分析可以看出，閱讀不僅僅是自下而上、逐字逐句地解碼的過程，還是讀者依據自身已有文化背景和經驗知識主動推測、驗證和改進的過程。英語閱讀教學活動中應以學生為中心充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，讓學生積極主動地閱讀理解文章并提高學生的閱讀效率。

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2095-3089（2017）27-0118-02