TBL+LBL教學法在老年護理學課程中的應用效果分析

焦娜娜，曾芬蓮，陳凌云，原凌燕

（1.遵義醫藥高等專科學校，貴州 遵義 532000；2.遵義醫學院，貴州 遵義 532000）

TBL+LBL教學法在老年護理學課程中的應用效果分析

焦娜娜1，曾芬蓮2，陳凌云2，原凌燕2

（1.遵義醫藥高等專科學校，貴州 遵義 532000；2.遵義醫學院，貴州 遵義 532000）

目的 了解以團隊為基礎的學習（Team Based Learning，TBL）教學模式聯合傳統教學法（Lecture Based Learning，LBL）在老年護理學課程中的應用效果。方法 采用整群抽樣法，選取遵義醫學院護理學院2014級護理專業兩個班共145名學生為研究對象，以其中一個班共72名學生為實驗組，另外一個班共73名學生為對照組。實驗組學生采用TBL+LBL教學法，對照組學生采用LBL教學法，比較兩組的教學效果。結果 （1）授課后實驗組學生的課前預習情況優于對照組（P＜0.05），授課后實驗組學生的課前預習情況明顯好于本組授課前（P＜0.05）；（2）授課后兩組學生評判性思維能力中的尋找真相、分析能力、系統化能力、求知欲與認知成熟度維度得分和總分比較，差異有統計學意義（P＜0.05），授課后實驗組學生評判性思維能力中的尋找真相、開放思想、系統化能力、求知欲、分析能力、認知成熟度維度得分和總分均較授課前有所提高（P＜0.05）；（3）授課后兩組學生對教師教學內容、教學方法和教學效果的評價比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。結論 TBL+LBL教學法能夠提高學生的綜合能力及評判性思維能力，激發其學習老年護理學的興趣，為培養老年護理人才提供支持。

老年護理學；TBL教學法；LBL教學法

面對急劇的人口老齡化，應對老年醫護服務和巨大的養老服務需求已經成為全球每個國家所面臨的嚴峻挑戰[1]。為社會輸出高素質老年護理人才已成為高等醫學院校面臨的迫切任務。目前老年護理領域的教育系統還不完善[2]，老年護理教育形式應當進行改革，以適應未來社會對老年護理的需要[3]。我國高校的老年護理學教學方式多采用傳統教學法（Lecture Based Learning，LBL），在一定程度上降低了學生學習老年護理學的熱情，也有部分高校采用了以團隊為基礎的學習（Team Based Learning，TBL）教學模式，兩種教學方法各有利弊。目前，國內外已有部分高校在多個學科進行了TBL+LBL教學法的有益嘗試[4-6]，但TBL+LBL教學法在老年護理學課程中的應用較少。本研究對遵義醫學院護理學院2014級護理專業的部分學生開展了TBL+LBL教學，以了解該教學法在老年護理學課程中的應用效果，為探索適合四年制本科生的老年護理人才培養模式提供參考依據，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用整群抽樣的方法，選取遵義醫學院護理學院2014級護理專業兩個班共145名學生為研究對象，以其中一個班共72名學生為實驗組，另外一個班共73名學生為對照組。實驗組中男9名，女63名，平均年齡為（19.2±0.4）歲，平均入學成績為（467±14）分；對照組中男11名，女62名，平均年齡為（19.8± 0.6）歲，平均入學成績為（465±15）分。兩組學生性別、年齡、入學成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 教學內容 選用由人民衛生出版社出版的、化前珍主編的《老年護理學》第3版教材。教學內容共10個章節，共設理論學時24學時，在2016—2017學年第一學期開設，2學時/周。

1.2.2 教學方法（1）對照組。10個章節的教學內容均采用教師課堂講授—學生聽課、記筆記—完成課堂練習題的LBL教學法。（2）實驗組。采用TBL+LBL教學方式，教學實施方案包括：①確定教學內容階段。課程組結合老年護理學教學大綱的有關要求以及相關護理學知識的臨床意義，通過集體備課，確定第3章至第9章的內容采用TBL教學法，其余3章內容采用LBL教學法。②學生分組。學生按以往學習成績、個人興趣愛好自由組合，每組6人，共12組，每組設組長1名。③TBL教學實施流程：教學準備階段。教師針對教學內容確定學習目標，劃定學習范圍，并準備較為翔實的指導提綱、教學案例和兩份試卷（試卷分別為個人測試試卷和團隊測試試卷，每份試卷10道題，滿分均為100分）。學生自學階段。每次課教師提前一周聯系各小組組長，通知下次課的內容，發放教學提綱和教學案例，布置教學任務。各小組根據教師提供的教學提綱和案例，認真預習并查閱相關資料，完成教學任務。課堂測試、學習階段。第一步：個人測試（單選題）。教師把準備好的第一份試題發給每位學生，由學生在規定的時間內獨立完成個人測試，其中發放和回收試卷共計10分鐘。第二步：團隊測試（多選題）。發放第二份試題給各小組，考試期間組內可以相互討論、檢索資料，得出小組認可的答案，并采用“刮刮樂”的形式刮開答案選項（答案正確刮開涂層可見符號提示，答案錯誤刮開涂層無符號提示），其中發放和回收試卷共計15分鐘。第三步：教師講解試題。教師引導各組逐步給出每題答案，教師根據各組答題結果進行評價與講解，讓全體學生對相關知識掌握得更加明確、系統，時間限定在20分鐘以內。課堂訓練提高階段。針對課前發放的教學案例，首先進行小組內討論。在教師的引導下，小組長組織組員就案例中存在的問題進行討論，要求每位學生都發表自己的意見，最后由組長總結，時間限定在15分鐘以內。其次進行組間討論。在組間討論環節，為保證課堂紀律，各小組之間采取就近原則，針對案例的主要問題進行討論，對學生有疑問的地方，教師與學生互動討論，并補充遺漏的知識點，組間進行團體評分，時間限定在10分鐘以內。最后，各組派代表講述本組案例分析的結果，教師根據各組代表的講述，對本次課進行點評、總結、答疑，時間限定在20分鐘以內。反思匯報。各小組對整個教學過程進行匯總，總結收獲和不足，通過幻燈片的方式進行匯報。TBL教學法實施流程見圖1。④LBL教學法的實施同對照組。

圖1 TBL教學法實施流程

1.3 教學效果評價

1.3.1 學生自評（1）課前預習情況自我評價：包括是否喜歡課前預習、課前預習時間、課前預習準備資料的途徑、課前準備的充分程度4個條目。（2）學生自我評判性思維能力：采用《評判性思維能力測量表》（Critical Thinking Disposition Inventory Chinese Version，CTDI-CV）在授課前后對兩組學生進行評價，該量表由彭美慈等[7]護理教育者翻譯和修訂，共7個維度：尋找真相、分析能力、開放思想、評判性思維的自信心、系統化能力、求知欲與認知成熟度，每個維度10個條目。采用Likert6級評分法，非常贊同計6分，贊同計5分，基本贊同計4分，基本不贊同計3分，不贊同計2分，非常不贊同計1分，負性條目反向計分。CTDI-CV總分為70～420分，≥350分表示具有很強的評判性思維能力，280～349分表示有正性評判性思維能力，＜280分表示評判性思維能力較弱。各維度得分為10～60分，其中得分≥50分表示強的特質表現，40～49分表示正性特質表現，30～39分表示特質在中等水平。

1.3.2 學生評教 包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果、教學組織5個條目。

1.4 統計學方法

采用EpiData 3.0建立數據庫，進行數據雙錄入，數據分析使用SPSS18.0統計軟件。其中計數資料用率表示，采用χ2檢驗，計量資料用（±s）表示，采用t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 授課前后兩組學生課前預習情況的自我評價（見表1）

表1 授課前后兩組學生課前預習情況的自我評價比較[（n（%）]

授課前兩組學生課前預習情況各條目的自我評價比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；授課后實驗組課前預習情況明顯優于對照組（P＜0.05）。授課后實驗組課前預習情況各條目的自我評價均優于授課前（P＜0.05）；授課后對照組課前預習情況各條目的自我評價與授課前比較，差異均無統計學意義（P＞0.05）。

2.2 授課前后兩組學生評判性思維能力各維度得分和總分比較（見表2）

授課前兩組學生均具有正性評判性思維能力（總分在280～349分之間），兩組評判性思維能力總分在授課前比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。授課后實驗組學生除開放思想、評判性思維的自信心維度得分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）外，尋找真相、求知欲、分析能力、系統化能力、認知成熟度維度得分和總分均高于對照組（P＜0.05）。授課后實驗組學生除評判性思維的自信心維度得分與授課前比較，差異無統計學意義（P＞0.05）外，尋找真相、開放思想、系統化能力、求知欲、分析能力、認知成熟度維度得分和總分均較授課前有所提高（P＜0.05）；授課后對照組學生評判性思維能力各維度得分和總分與授課前比較，差異均無統計學意義（P＞0.05）。

表2 授課前后兩組學生評判性思維能力各維度得分和總分比較（±s，分）

表2 授課前后兩組學生評判性思維能力各維度得分和總分比較（±s，分）

注：與實驗組授課前比較，aP＜0.05

維度 授課前授課后對照組 t P實驗組t P對照組0.037 0.553 0.019 0.021 0.645 0.012 0.004 0.044尋找真相開放思想分析能力系統化能力評判性思維的自信心求知欲認知成熟度總分2 35.31±4.76 37.98±5.23 41.30±3.55 40.92±4.26 45.86±5.72 46.69±6.13 34.78±6.37 82.94±28.852 34.32±2.95 38.73±3.54 42.12±2.61 39.34±2.84 46.12±4.27 46.16±5.95 35.19±5.28 81.86±29.75 0.578 0.053 0.346 0.524 0.891 0.776 0.314 0.433 0.556 0.690 0.735 0.584 0.373 0.446 0.751 0.6972實驗組38.26±9.14a40.45±9.22a44.26±2.85a43.34±3.24a47.62±6.18 49.34±2.37a40.06±1.55a99.78±34.28a2 35.32±2.95 38.91±2.78 42.24±3.53 39.65±1.32 47.24±5.21 46.31±4.79 35.24±4.98 82.96±30.85 2.152 0.632 2.362 2.358 0.346 2.726 2.998 1.942

2.3 授課后兩組學生對教師教學情況的評價比較（見表3）

表3 授課后兩組學生對教師教學情況的評價比較（±s，分）

表3 授課后兩組學生對教師教學情況的評價比較（±s，分）

條目教學態度教學內容教學方法教學效果教學組織實驗組92.06±2.15 95.17±5.16 94.83±2.36 95.47±3.41 91.27±1.54對照組91.28±4.26 90.06±3.17 89.73±5.62 91.23±2.34 90.44±3.17 t P 2.508 2.741 3.349 2.032 1.793 0.134 0.007 0.001 0.044 0.076

授課后兩組學生對教師教學內容、教學方法、教學效果的評價比較，差異有統計學意義（P＜0.05）；對教師教學態度、教學組織的評價比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

3 討論

3.1 TBL＋LBL教學法有利于提高學生學習老年護理學的熱情，增強學生的職業認同感

傳統教學方法是長期教學經驗的結晶，在學生學習老年護理學系統知識和基本技能方面非常有效[8]；而TBL教學方法主要是以小組團隊為基礎，充分調動學生學習的積極性和主動性，提高學生的自主學習能力和對所學知識的運用能力[9]。本研究對教學內容中理論性強、難以理解的內容采用傳統的LBL教學法，對與臨床關系密切、更新速度較快的知識采用TBL教學法，兩種教學方法相結合，在講授抽象理論知識的同時引入臨床具體案例，通過組員之間的協助和探討，促使很少接觸老年人生活的年輕學生了解老年人的感受，促進學生對老年照護的認同感，促使學生對老年護理服務有所改觀[10]，為培養高質量的專業型人才、滿足社會對老年護理服務的需求提供依據[11]。

3.2 TBL＋LBL教學法有利于學生自主學習能力和評判性思維能力的提高

老年護理學整個課程內容是以護理程序這一科學、系統的護理工作方法為基礎設計的，其目的在于讓學生在學習過程中學會運用它去解決老年人的實際健康問題[8]，而自主學習能力和評判性思維能力是護理專業本科生核心能力的重要組成部分，是有效實施護理程序的內在形式[12]。本研究結果表明，TBL+ LBL教學法對提高學生自主學習能力和評判性思維能力具有明顯效果，與羅波等[4-6]的研究結果一致。

本次教學改革首先在分組上更加重視學生的主觀能動性，改變以往只按學習成績分組的模式，允許學生根據個人興趣愛好自由組合進行分組，從而實現學生在課堂討論過程中配合協調、積極參與的教學目的；其次是培養學生的自主學習能力和評判性思維能力，在課前一周教師將準備的預習提綱、自學資料和教學案例發放給學生，讓學生以團隊為基礎解決教學案例中患者存在的問題，在此過程中，學生產生的各種新想法和問題均需要通過查閱各種資料進行解決，從而挖掘了學生自身的潛力，培養了學生的創新思維和分析問題、解決問題的能力，促使其自主學習能力和評判性思維能力的提高；再次是提高學生對教師的滿意度，在確定使用TBL教學法后，選拔具有教學熱情、臨床經驗豐富的教師作為課堂的組織者，并在授課前對教師進行培訓，使其充分掌握TBL教學法的特點、要求及實施流程，從而保證教師能有效組織課堂測試和討論，并在討論中適時、準確地進行引導，確保教學環節順利進行，達到教學目的。

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1671-1246（2017）16-0107-04