小學數學課堂提問的教學原則與策略探析

劉占雙

如何在課堂上提高學生分析問題和解決問題的能力？康托爾認為，在數學領域中，提出問題的藝術比解答問題的藝術更為重要。怎樣組織教學本身就是一門學問，提問則是課堂教學的重要環節。巧妙的提問往往能起到意想不到的效果。如何讓教師的提問更能撥動學生的思維之弦，在有限的40分鐘內讓學生更充分地開展探究活動，是擺在教師面前的一個很重要的課題。

一、當前課堂提問存在的誤區

筆者根據自身教學實踐及近3年來對180節數學常態化課堂的觀察，對其中存在的問題進行了長時間的思考和深入的分析，發現從課堂提問角度來看，主要存在3個問題。

1.提問頻繁，缺乏質量

一些教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，不分主次，不顧學生實際，改過去的“滿堂灌”為“滿堂問”。學生缺少質疑問難、獨立思考的時間，不利于創新能力的培養。這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在為教師的教或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。例如，一位教師在講“用字母表示數”時，共提了近80個問題，且多為“是不是、對不對、行不行”的問題，幾乎沒有質量。問題過多，面面俱到，不但煩瑣費時，淹沒教學的重點和難點，而且會減少學生課堂閱讀、思考和練習的時間，造成虛假的課堂“熱鬧”氣氛。在提問的類型中，機械地判斷是與否的記憶性提問與理解性提問占了很大的比例，推理性提問特別是創造性提問顯得很不夠。過多的提問還會導致學生依賴教師的問題進行學習，壓抑了思維的火花，不利于學生主體性的發揮。

2.問題指向不明

教師在課堂提問中如果對問題表述不明確，就會使學生抓不住要點，致使學生答題時離題萬里或不能作答。如一位教師在教“乘法的初步認識”時這樣提問：“同學們去過游樂園嗎？游樂園里都有什么好玩的項目？你最喜歡玩什么項目？”問題一拋出來，學生就“炸鍋”了，而且說的停不住了，等到教師把情景圖出示后，問學生有多少人都在玩什么項目時，學生的思維已經回不來了，教師強行不讓說了，還有學生在私下悄悄說。為什么會出現上述這種情況呢？關鍵就是教師的問題缺乏明確的目標，在問題中數學信息指向不明。

3.重提問而輕反饋

在教學過程中，有的教師只重視提問這樣一個教學的形式，而對于提出的問題能取得什么樣的效果，學生在回答問題的過程中能獲得什么，教師并不關心。因此，教師往往按照這樣一個流程進行提問教學：教師提問—學生回答—教師繼續講課。這樣的提問由于缺少教師或學生的評價，學生對答案正確性的關注會越來越少，這樣并不能起到激發學生思考的作用。有些教師的反饋性評價是習慣性重復問題。這種不良習慣把學生訓練為只會抓住“重復”的問題而不去認真傾聽問題。這種習慣會導致大量有意義時間的丟失，降低了課堂教學的效率。當學生一時回答不上來，教師就重復發問，這會嚴重地影響學生思考。

二、課堂提問應遵循的原則

在小學數學教學中，首先需要對“課堂提問”應遵循的原則進行系統和科學的梳理。

1.啟發性原則

首先教師要站在學生的角度來思考，了解所學新知識需要哪些基礎知識，它又會成為后面哪些知識的基礎，學生對所學知識的興趣如何，還會存在哪些疑問。只有有的放矢的提問才會開啟學生思維的大門。富有啟發性的問題不僅能提升學生的思維能力，還能幫助學生學會自主提問。

2.針對性原則

在設計數學問題的時候，要從學生的生活經驗和原有的知識水平出發，精準地指向所要講述的知識，提問的方向要明確，要能正確引領學生思考的方向。

孔子曾說：“不憤不啟，不悱不發。”它的意思是學生如果不是經過冥思苦想而又想不通時，就不去啟發他；如果不是經過思考并有所體會，想說卻說不出來時，就不去開導他。如果將學生的大腦比作河流，那課堂問題就是閘門。要讓大腦爆發出最強的能力，教師就要把握好開閘門的時機，課堂問題要問在教學的矛盾處、關鍵處、創新處，只有這樣才能切實提高課堂提問的效率。

3.量力性原則

提問的對象必須是對所提出的問題能回答或基本能夠回答的學生。問題的難易與提問對象的水平應努力追求“跳一跳能摘到果子”的理想境界，避免學生能力有限而浪費寶貴的課堂教學時間，并影響學生后續學習的積極性；或者因問題過易（學生能力過強）而失去提問所要達到的預期目的。在提問時應考慮：哪一層次的問題找哪幾個學生（有了解、理解、 掌握、靈活應用等）回答，誰先回答，誰后回答，是指名回答還是舉手回答，是個體回答還是分組回答，是口頭回答還是書面回答等。

4.目的性原則

課堂提問總是在一定目的支配下進行的，因此在選擇提問對象時要注意提問所要達到的目的。比如說，在檢查知識的提問中，若提問是為復習鞏固舊課內容，應盡可能提問中下等程度的學生，因為他們的水平最能代表一般學生所掌握的水平；如果提問是為鞏固當堂所學的新知識，則可提問學習程度中等或偏上的學生，因為他們的正確回答能起到表率作用，有利于其他學生對當堂知識形成正確的理解；如果提問是為檢查教學效果，則要多提問程度較差的學生，因為只要他們理解并掌握所學的知識，其他學生往往也就不成問題了。

三、課堂提問的策略

圍繞相關的教學原則，在具體的教學實踐中，教師應結合不同年級、不同課型采用不同的提問策略。

1.優化提問內容，開拓探究空間

優化課堂提問內容，至少應當兼顧以下兩個方面：一是提問內容要有啟發性。設計提問內容，要多編擬抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題，為學生提供思考的機會，并能在提問中培養學生獨立思考的能力。二是提問內容要注重整體性。課堂上所提問題要盡可能集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、巧攻難點。同時，組織一連串問題，構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯關系的“問題鏈”。這種“問題鏈”能夠體現教師的教學思路，打通學生的學習思路，具有較大的容量，并增大了思維空間，激勵著學生去思考、去創造。

例如：“長方體的認識”一課。教師通過切土豆和學生一起認識了長方體的面、棱和頂點之后，提出了本節課的核心問題：長方體有哪些特點？為了幫助學生找到長方體的特征，教師給學生提供了幾個小問題，引導學生從數量、形狀和大小關系等方面進行探究。

2.注意問題的思考性，提升學生的思維水平

問題是放飛思維和想象的鑰匙。我們設計的問題，必須要有思考性，要具有一定的思維深度和廣度，為學生提供一定的思考空間，提高學生的思維水平。

（1）設計能產生認知沖突的問題

周玉仁教授曾指出：數學問題來自兩個方面，有來自數學外部的（即現實的生活實際），也有來自數學內部的。無論來自外部或內部，只要能造成學生的認知矛盾，都能引起學生的內在學習動機，就會出現發展，都是具有價值的。教學時，設計的問題要激起學生與已有經驗或新舊知識之間矛盾，使學生產生主動探究的內在驅動力。

例如，“三角形三邊的關系”導入環節，教師在黑板上貼上三根磁條。提問：“誰能用這三根磁條圍成一個三角形？”學生在黑板上把三根磁條首尾相接圍好后，教師把其中一根磁條剪掉一些，又貼到黑板上，繼續提問：“現在誰能用這三根磁條圍成一個三角形？”一名學生到前面圍了半天也沒圍成，又有一名學生不服氣，也到前面圍，結果還是沒圍成三角形。再提問：“為什么這三根磁條就圍不成三角形呢？今天我們就來研究一下，三角形的三條邊之間到底隱藏怎樣的秘密。”

（2）設計發散類和探索類問題

從問題涉及的內容看，可以分為四類：判別類問題——對事物加以判定，代表詞是“是不是”“對不對”；描述類問題——對客觀事物加以陳述和說明，代表詞是“是什么”“怎么樣”；探索類問題——對事物的原因、規律及內在聯系加以說明，代表詞是“為什么”“你從中能發現了什么”；發散類問題——從多角度、多方面去認識事物，代表詞是“除此外，還有哪些方法”“你從中體會到什么”。探索類、發散類問題具有較大的難度和廣度，為學生提供了一定的探索空間，需要學生經歷認真思考，運用多種思維方式才能尋求到結果。

例如，在教學軸對稱圖形（鞏固階段）時，出示一個軸對稱圖形對折后的形狀（見圖1）。

圖1

師：這是一個軸對稱圖形的一半，想一想，它原來可能是什么樣子？

生：原來可能是一座房子。對稱軸是中間的長邊。

師：還可能是什么樣呢？請同學們想一想，先確定對稱軸，再動手畫一畫。

該教師結合軸對稱圖形的一半，提出一個開放性的問題：它原來可能是什么樣？激起學生思考的興趣，引導學生從多個角度去思考。學生經過探索，發現分別以這個圖形的四條邊為對稱軸，可以得到四個不同的圖形。通過探索，使概念更清晰、思維更深刻。

3.三“點”必問，實施有效教學

問題必須圍繞教學中的關鍵點來設計。一問重點，要抓住重點的內容、詞語來設問，使學生明確重點、理解重點、掌握重點，為學生進一步解答相關問題奠定基礎。二問盲點，盲點即不容易被注意但在解決問題中又往往會影響人們正確思維的地方，教師應通過設計恰當的問題，引導學生自己發現盲點。三問模糊點，在數學教學中，常有一些容易與其他內容相混淆的知識，對學生的模糊認識必須予以澄清。

有效的課堂提問既是一門科學更是一門藝術。課堂教學的動態化，使課堂提問活動表現出更多的靈敏性。教師只有樹立正確的觀念，在課堂提問中遵循一定的原則，掌握適當的提問方法，才能在教學實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，使課堂提問真正成為課堂教學活動的“腳手架”。

（作者單位：深圳市蛇口育才教育集團育才三小）

責任編輯：肖佳曉

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