尊重兒童理解 注重價值引領(lǐng)

馬志響

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，要求教師在閱讀教學(xué)的過程中要“尊重學(xué)生個性化的理解和建構(gòu)”“珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。同時，新課標(biāo)也強調(diào)教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生“加深對文本價值取向的理解和體驗”，使學(xué)生對文本所表達的價值取向“有所感悟和思考”，從而形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。可見，閱讀教學(xué)要在尊重兒童獨特理解的基礎(chǔ)上進行正確的價值引導(dǎo)。

兒童不是小大人，他有著獨立的不同于成人的生活，有著自己獨立的世界。他們有其獨特的思維、理解方式和表達方式。教師要站在孩子的角度理解孩子，尊重他們的體驗，尊重他們的獨特思想和獨特表達，在學(xué)生的認識不能深化、在思維困頓時用正確的價值引領(lǐng)順勢而導(dǎo)。但現(xiàn)實如何呢？

案例1：一位老師在執(zhí)教經(jīng)典童話《木偶奇遇記》（課外閱讀課）中“議一議”這個環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生討論問題：“你認為匹諾曹最終成為一個真正的孩子最應(yīng)該感謝誰？”教師心中預(yù)設(shè)的答案是小仙女、爸爸、小蟋蟀等，絕大部分學(xué)生都能夠認可這些答案，因為這些人在匹諾曹有危險的時候救了他，在他有困難的時候幫助他，在他犯錯誤的時候原諒了他、教導(dǎo)他。但學(xué)生的答案并不局限于這幾個人物中，有些學(xué)生認為匹諾曹最應(yīng)感謝的人是他自己，這也符合匹諾曹很自我的性格特點。而且匹諾曹在遇到各種困難和危險的時候，從來都沒有退縮過，他積極尋求幫助，勇于面對自己的錯誤，才最終戰(zhàn)勝自我，成長為一個真正的男孩。當(dāng)學(xué)生這樣理解的時候，教師為了完成下一步“愛與寬容”的情感升華，于是對學(xué)生進行不斷地追問引導(dǎo)，一味地讓學(xué)生向教師預(yù)設(shè)的答案去靠攏。這樣，學(xué)生的思想、創(chuàng)見，就沒有被充分尊重。老師最終束縛了學(xué)生的思維，讓學(xué)生順從教師的理解，導(dǎo)致其思維之水被截流。這可謂是課堂教學(xué)中的“事故”。

案例2：四年級語文上冊有一篇課文叫《一路花香》，這則寓言主要講有裂縫的水罐在完好的水罐面前感到慚愧，挑水工卻告訴它說，他知道它的裂縫，并利用了它的裂縫漏出的水澆灌出了許多美麗的花。文章告訴了我們：“世上每一件東西、每一個人都有自身存在的價值，我們應(yīng)當(dāng)恰到好處地利用他們的特點，物盡其用、人盡其責(zé)。”一位教師在課堂最后的“收獲哲理”的環(huán)節(jié)引導(dǎo)中，這樣引導(dǎo)：“為何一條裂縫換來一路花香？人身上有沒有這樣的裂縫？”如何看待自己身上的裂縫？即使有孩子總結(jié)道：要揚長避短，發(fā)揚優(yōu)點，要善于利用自身的特點，實現(xiàn)自身的價值等諸如此類本該大加贊賞的觀點，我們的老師卻不以為然，繼續(xù)往下“引導(dǎo)”出心中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。最后竟然達成共識地總結(jié)出：不要以缺點為恥，要以“缺點”為美的這樣一個主題。爾后，老師藉此主題對學(xué)生進行思想教育。顯然，這樣的引導(dǎo)是有失偏頗的，不僅偏離文本所要表達的價值內(nèi)涵，偏離寓意，而且綁架了孩子的理解，是十分失敗的。

如上案例，現(xiàn)實教學(xué)中，我們經(jīng)常在嘴上說要有兒童立場，備課時也強調(diào)要尊重兒童，但一到自己的課堂，實際做的卻恰恰相反。我們的課堂并不缺少“價值引導(dǎo)”，而缺少尊重。如何改變這一現(xiàn)實狀況呢？

一、脫離知識本位的思想，擺脫追求統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)答案的束縛

案例一中，面對孩子的獨特想法，老師不予尊重和肯定，而以自己慣有的思維，從自己的立場出發(fā)，試圖同化學(xué)生的理解，當(dāng)自己的理解與孩子的理解發(fā)生碰撞后，總是想方設(shè)法用自己的理解綁架孩子的理解，硬是要孩子接受老師的教學(xué)意圖，掌控學(xué)生，強求一致，最終以犧牲兒童的思維成長為代價實現(xiàn)自己預(yù)定的教學(xué)意愿和教學(xué)目標(biāo)。

受應(yīng)試教育的影響，語文閱讀教學(xué)中根深蒂固的知識本位思想和追求統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)思維成為了扼殺學(xué)生想象力和創(chuàng)造力、禁錮學(xué)生思想的“罪魁禍?zhǔn)住薄Ｒ虼耍處熥陨硪夥潘枷耄谶M行引導(dǎo)的時候，首先要脫離知識本位的思想，擺脫追求統(tǒng)一答案的思維束縛。教師要開放課堂，學(xué)會“放”手，“放”是為了實現(xiàn)由教師“牽著走”到“伴著走”的轉(zhuǎn)變，真正形成從兒童立場出發(fā)，把課堂還給學(xué)生的新格局，讓課堂不再壓迫學(xué)生的思維成長。教學(xué)中，我們的教師要變統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)答案思維為“開放”“多元”的思維，真正開放的課堂應(yīng)該是學(xué)生的思維得到激發(fā)、碰撞，情感得到激活，始終處于積極思考的狀態(tài)之中。在此基礎(chǔ)上要想方設(shè)法圍繞文本具有核心教學(xué)價值的“主問題”，不遺余力地引導(dǎo)學(xué)生進行發(fā)散思維，培養(yǎng)學(xué)生一分為二、一分為三、一分為四地看待問題，提倡多元解讀和多元解答。力求課堂向多向、多元、多樣化延伸，擺脫“求同”意識，做到“存異”，最大限度地保護孩子的獨特想法和個人創(chuàng)見。

二、尊重文本的價值取向，進行正確的價值引領(lǐng)

在閱讀教學(xué)中，教師要深入浸入文本、鉆研教材、吃透文本，把握文本的核心教學(xué)價值。強調(diào)“開放”“多元”的思維方式，是相對于標(biāo)準(zhǔn)答案式的思維而言，并不意味著教師可以不尊重文本的客觀意蘊，也不是說教師或?qū)W生可以創(chuàng)造性闡釋為名，而對文本進行隨意性的解讀。一方面是文本解讀的開放性、多元化思維，另一方面是尊重文本的客觀內(nèi)涵，兩者在理論上似乎存在矛盾，但這種矛盾在具體的課堂實踐中是可以克服的，這要求我們把握好一個度，就是要始終以學(xué)生的思維能否得到激發(fā)，情感能否得到激活，是否始終處于積極思考的狀態(tài)為旨規(guī)。

教師要在深耕文本的基礎(chǔ)上把握文本主旨，準(zhǔn)確把握教材文本的價值取向，引導(dǎo)學(xué)生時不偏離這一文本價值取向，不要忘“本”，或一味地去“超越”文本，進行意義和價值“拓展”。

如案例二，文本的價值取向和學(xué)生的體驗感受實際上是一致的，卻未獲得教師足夠的尊重，教師對文本的主旨意蘊引導(dǎo)顯然偏頗了。教學(xué)中，教師要在尊重文本價值取向的同時保護學(xué)生的獨特感悟，要善于聽取不同的聲音，這也是學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生對文本的價值取向理解有所“偏頗”時，教師不要慌張，要善于把握時機，抓住契機，利用這一“即時生成的教學(xué)資源”進行適切的價值引領(lǐng)。

一位教師在執(zhí)教蘇教版三年級下冊課文《花瓣飄香》時，預(yù)設(shè)了這樣一個問題：結(jié)合課文內(nèi)容說說小女孩給你留下了什么印象？這一環(huán)節(jié)實際上是一個品詞賞句的過程，很多學(xué)生說她懂事，孝敬父母，但就有少部分學(xué)生就說她不文明，不是個很懂事的孩子，因為她雖然關(guān)心媽媽，但她亂摘花瓣，是不對的，她可以采用別的方式去關(guān)愛媽媽。此語一出，滿座嘩然，老師們“大驚失色”，學(xué)生也議論紛紛，課堂瞬間陷入沉默。作者和編者的本意是通過這個事例讓學(xué)生學(xué)習(xí)這個小女孩懂事，敬愛父母的美好品質(zhì)，在備課時教師根本就沒有想到會有學(xué)生說小女孩不懂事。孩子們一貫受到的教育與文本人物行為發(fā)生了碰撞，該怎么辦呢？面對意外生成，授課老師很機智地抓住時機，隨即放棄了預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，順勢而下，馬上表揚這個學(xué)生是敢于向課本開炮的勇士，然后拋出話題：“小女孩到底懂不懂事？再讀課文，結(jié)合文章內(nèi)容找出關(guān)鍵的詞句再發(fā)表自己的看法。”此刻，學(xué)生與文本的對話已顯得迫不及待。學(xué)生在靜默中品詞悟句，找到了小女孩摘花瓣時的“小心地”“摘一片”“低著頭、不好意思，舍不得把整朵花都摘了”“花瓣摸上去像絨布一樣，聞起來有淡淡的清香，媽媽會高興的”“小女孩眼眶里閃動著淚花”，體會到人物的豐富情感，最后達成共識：小女孩是懂事的，因為她愛惜花朵又關(guān)愛媽媽，只摘花瓣是她愛花又愛媽媽的最好選擇。接著老師深情設(shè)問：“若你是那朵美麗的花兒，看到小女孩這溫暖的舉動和其背后的大愛，你忍心責(zé)怪她嗎？”此時無聲勝有聲，這樣的小女孩怎能不打動孩子的心呢？大家怎能忍心責(zé)怪呢？此刻，小姑娘的美好品質(zhì)也扎根于學(xué)生心中。

學(xué)生匯報了自己“獨特”的閱讀感受后，面對看似“跑偏”的理解，老師抓住時機，順勢引導(dǎo)。老師首先是尊重孩子，肯定他的敢想敢挑戰(zhàn)，呵護孩子的幼小心靈，面對學(xué)生的回答沒有馬上進行正面回應(yīng)，而是把問題還給學(xué)生，讓學(xué)生帶著這一具有挑戰(zhàn)性的問題自己在和文本對話、碰撞中尋求答案，并指引學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容和關(guān)鍵詞句去再一次深入地理解、品悟；其次浸入文本，走進人物內(nèi)心，感受人文精神，讓學(xué)生自己去探求、發(fā)現(xiàn)；最終在彼此交流、碰撞中達成共識、找到了屬于自己的“答案”，在此過程中實現(xiàn)對價值觀的正確引領(lǐng)。這引導(dǎo)從兒童的認知角度出發(fā)，尊重學(xué)生，尊重學(xué)情，讓他們在已有的認知基礎(chǔ)上通過“跳一跳就能摘到桃子”。教學(xué)引導(dǎo)在他們學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”施加作用力。結(jié)論不是教師端給孩子的，是學(xué)生自主合作、發(fā)現(xiàn)、體悟的。這引導(dǎo)自然而然，不著痕跡，如鹽在水中，嘗到鹽味，卻看不見鹽。讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

在閱讀教學(xué)中，我們常常過于注重教師的引導(dǎo)作用，而忽略兒童的感受和理解，總是喜歡站在成人的高度，用成人世界的道德行為或價值標(biāo)準(zhǔn)來進行評判，這樣就會出現(xiàn)教師的教與學(xué)生的學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)現(xiàn)象。語文教學(xué)中教師進行正確的價值引領(lǐng)要秉承兒童立場，一切從兒童出發(fā)，從兒童的認知角度去實施教學(xué)，以兒童的學(xué)習(xí)路徑為主線來設(shè)計教師教的策略、組織課堂活動，實現(xiàn)教學(xué)由教師的教向?qū)W生的學(xué)的轉(zhuǎn)變。

（作者單位：江蘇徐州市賈汪區(qū)紫莊鎮(zhèn)新吳窯小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳