珍視個(gè)性體驗(yàn) 增強(qiáng)閱讀品質(zhì)

符建美??

《初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：解讀文本是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師要引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，而不是用教師的解讀來(lái)代替學(xué)生的解讀。教師該如何踐行新課標(biāo)，探索個(gè)性化閱讀教學(xué)的有效策略呢？本文結(jié)合閱讀教學(xué)實(shí)例，從找準(zhǔn)切入點(diǎn)、利用衍生性、關(guān)注動(dòng)態(tài)生成三方面探討了在初中語(yǔ)文教學(xué)中如何開(kāi)展個(gè)性化閱讀教學(xué)的有效策略，以期能在個(gè)性化、多元化的解讀中提升閱讀教學(xué)品質(zhì)。

一、找準(zhǔn)切入點(diǎn)，正確選擇內(nèi)容

學(xué)生的興趣愛(ài)好、思維方式、知識(shí)基礎(chǔ)、情感體驗(yàn)等都存在各自的不同，這使得他們對(duì)同一文本的解讀也會(huì)有所不同。這些差異的存在，就需要教師能夠充分了解學(xué)情和學(xué)生的興趣，找準(zhǔn)適合的切入點(diǎn)，這樣才能發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用，讓文本解讀的過(guò)程成為學(xué)生展現(xiàn)個(gè)性、表現(xiàn)自我的過(guò)程。

例如著名的紀(jì)實(shí)散文《背影》一文，平實(shí)的語(yǔ)言描寫(xiě)了感人至深的父愛(ài)，我選擇“情感”作為教學(xué)的切入點(diǎn)，用情感來(lái)幫助學(xué)生解讀作者的內(nèi)心，真正理解課文。有一位來(lái)自農(nóng)村的孩子這樣飽含深情地描述道：有一次因?yàn)橄掠辏职值綄W(xué)校來(lái)接他，媽媽正好要加班，爸爸把他帶到家門(mén)口的小飯館吃晚飯，三菜一湯，爸爸一個(gè)勁地把兩個(gè)好一點(diǎn)的菜往自己碗里夾，自己狼吞虎咽吃了半天才猛然發(fā)現(xiàn)爸爸往嘴里扒著白飯。瞬間，自己的心頭一震，隨之而來(lái)的是自己平生第一次給爸爸也夾了菜。他對(duì)父親的理解可謂具體、真切、動(dòng)情，深深感動(dòng)了同學(xué)和老師。可見(jiàn)，他對(duì)《背影》中作者對(duì)父親三次背影的描述和感受，很明顯是帶有自己生活的印記的。從情感教育入手，不僅尊重了文本情感，更讓學(xué)生獲得了內(nèi)心體驗(yàn)。

引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的閱讀記憶，去解讀作品中描繪的父親形象，自然也能獲得各自不同的感悟。當(dāng)學(xué)生結(jié)合自己生活中所經(jīng)歷的獨(dú)有生活經(jīng)驗(yàn)以及閱讀經(jīng)驗(yàn)去分析、感受文本時(shí)，這樣的解讀，既不會(huì)相互雷同，更不可能相互代替。這就是個(gè)性化解讀。

二、利用衍生性，引導(dǎo)學(xué)生解讀

任何一位作家、詩(shī)人，都會(huì)有著特定的生活環(huán)境和各自不同的人生經(jīng)歷，文章也就成了他們表達(dá)思想和內(nèi)心情感的一種宣泄，是其生命態(tài)度的呈現(xiàn)，有著具體時(shí)代背景的深深烙印。因此在閱讀過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生抓住作者簡(jiǎn)介及其創(chuàng)作背景，使具體的文本內(nèi)容得到縱向和橫向的鏈接，深入挖掘其內(nèi)涵，在揣摩語(yǔ)句、含英咀華中表現(xiàn)文本的衍生性，更利于學(xué)生對(duì)文本的深刻解讀。

例如范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》與歐陽(yáng)修的《醉翁亭記》這兩篇作品，如果僅從文體角度來(lái)看，這兩篇文章確實(shí)具有一定的相似之處，但是，文章的主旨與思想情感等，如果仔細(xì)解讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)存在很大的差異。在文本解讀過(guò)程中，需要學(xué)生把文本的衍生性進(jìn)行鏈接解讀，把這兩篇文章放在歷史背景下來(lái)審視，才能從整體上把握課文。一方面，范仲淹、歐陽(yáng)修二人所處時(shí)代相同，這兩篇文章都是站在統(tǒng)治者的角度，通過(guò)寄情于山水表達(dá)作者想要濟(jì)世安民的情懷，他們都在文中透露出自己在官場(chǎng)的不幸與被貶后的無(wú)奈。另一方面，范仲淹在《岳陽(yáng)樓記》中體現(xiàn)的是“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的政治抱負(fù)，而歐陽(yáng)修在《醉翁亭記》中表達(dá)的是“與民同樂(lè)”的理想世界，連接作者的思想，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)作者所要表達(dá)的思想主張截然不同。利用文本的衍生性，解讀作者的創(chuàng)作初衷，才能讓學(xué)生在真正的解讀中與作者產(chǎn)生心靈的共鳴，在與文本、作者、生生的對(duì)話交流中泛起情感的蕩滌，豐富生命內(nèi)涵。

三、關(guān)注動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)多元解讀

文本不是作者的無(wú)病呻吟，它是作者情感世界的真實(shí)反映，而這個(gè)復(fù)雜的情感世界有時(shí)很難用語(yǔ)言去詮釋?zhuān)枰x者用心去想象，這種想象是廣闊的、自由自在的。這就給讀者個(gè)性化的解讀提供了有利平臺(tái)。在解讀過(guò)程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮自己多角度的、有創(chuàng)意的想象，珍視這種個(gè)性體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的解讀，激發(fā)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

例如《紫藤蘿瀑布》一課，蘊(yùn)藏著豐富的人生感悟，作者以生動(dòng)的筆觸為讀者呈現(xiàn)了紫藤蘿，通過(guò)紫藤蘿表達(dá)了對(duì)人生的哲理思考，托物言志：原來(lái)花與人一樣，都會(huì)在成長(zhǎng)過(guò)程中經(jīng)歷種種不幸。通過(guò)對(duì)紫藤蘿不幸的思考，解開(kāi)了纏繞在作者心頭多年的悲傷和憂慮。對(duì)于這篇散文的教學(xué)，教師往往會(huì)追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”， 在長(zhǎng)期應(yīng)試教育的影響下，我們總會(huì)要求學(xué)生的思維僅以線性的定向方式活動(dòng)，最終導(dǎo)致學(xué)生思維變得狹窄，很難理解那些深刻的道理。為了消除這種弊端，不妨在教學(xué)中通過(guò)設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”的形式來(lái)進(jìn)行多元解讀：大自然奇花爭(zhēng)艷，作者為什么會(huì)對(duì)紫藤蘿花情有獨(dú)鐘呢？這個(gè)突如其來(lái)的問(wèn)題能激起學(xué)生思維的浪花，使學(xué)生在接下來(lái)的解讀中產(chǎn)生動(dòng)態(tài)生成，給出各種各樣的答案。有些學(xué)生認(rèn)為作者是從花的外形之美引出理性的感悟，還有學(xué)生結(jié)合作者的創(chuàng)作背景來(lái)談花的象征意義。

綜上所述，開(kāi)展個(gè)性化解讀文本活動(dòng)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和良好的語(yǔ)文素養(yǎng)具有重要的促進(jìn)作用。我們每一個(gè)語(yǔ)文教師都應(yīng)在教學(xué)中積極實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化、多元化的解讀文本，在教學(xué)中不斷探索和總結(jié)，才能讓初中語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)入嶄新的天地。

作者單位：江蘇省泰興市濟(jì)川中學(xué)（225400）