淺論歷史課堂互動教學的基本特征

摘 要：與傳統課堂教學相比，歷史課堂互動教學具有教學對象的主體性、教學過程的民主性、教學內容的開放性、教學形式的多樣性以及教學結果的互補性等基本特征與優勢，它是提高和培養學生能力的一種重要的教學模式和手段。

關鍵詞：歷史課堂 互動教學 基本特征

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）08-0080-02

何謂互動教學？有學者提出了這樣的解釋：“互動教學是立足于師生雙方的相互認識、理解、解釋的基礎上，以教學資源（包括物質的和非物質的資源）為中介的相互作用的教學，是以師生雙方的平等對話為前提的教學，是包括教師與學生、學生與學生、師生與文本互動的教學，是師生共同發展與提高的教學。”[1]P15那么，與傳統教學方式相比，互動教學究竟具有哪些特征與優勢呢？

1 教學對象的主體性

高中歷史新課標強調，“普通高中歷史課程的設計與實施有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性”。現代課程觀認為，學生的主體參與是教學活動產生的基礎，“沒有主體參與就沒有活動的產生，主體參與決定著活動的始發、活動的過程、活動的質量”[2]P66。在互動教學模式下，作為教學對象的學生不再是被動接受教師傳授知識的“接收器”，他是在主動地對教師傳遞給他的各種信息進行選擇和思維加工，以自己原有的知識和經驗為基礎，對這些知識信息進行“編碼”，建構自己的理解。它體現了學生主動參與的意志、積極的課堂表現、鮮明的情感態度等。因此，教學過程中，教師首先“應樹立以學生為本的教學觀念，民主教學，在注重學生全面發展的同時，注重學生的個性發展，培養生學習的獨立性、自主性、主動性和積極性”[3]P51，要尊重學生的主體地位，培養學生的主體意識，肯定學生的探究精神，養成學生積極向上的學習態度；其次，教師在傳授知識時，應引導學生從原有的知識經驗中“推導和體悟”出新的知識經驗，不要把自己的觀點、思想強加給學生，不要認為教材的觀點就是“金科玉律”，而要鼓勵學生大膽質疑、自主探究，培養學生的創新意識和創新思維能力，同時還要在課堂上留給學生一定的自主、獨立學習和思考的時間和空間，培養學生自主學習的意識和能力；再次，在教學方法、教學活動形式上，教師不要讓學生局限于自己的課前設計，而要創造性地探索不同的教學類型、教學方法和教學手段，并給學生一定的選擇權、決定權，這樣才能調動和發揮學生的主動性和積極性。

有一位老師在講《新航路的開辟與早期的殖民擴張》這一課時，先提問引導學生回憶明朝鄭和下西洋的相關史實，然后讓學生將兩者做比較，找出它們之間的異同，再讓大家談各自的看法和感受。學生在談感受時，既有對明朝先進航海技術的自豪感，也有對西方冒險精神的崇拜，甚至有同學對明朝此舉大加鞭撻，認為這樣的皇恩浩蕩是沒有意義的，勞民傷財，還有同學認為這只是帝王為了獲求自身心理滿足而為，更有同學提出了西方殖民開拓的務實性……[4]P48學生各抒己見，暢所欲言，表現出來的課堂激情和主體參與意識是是令人贊嘆的。

2 教學過程的民主性

傳統教學是一種“占有式”教學，教師往往擁有絕對的“權威”，學生只能在教師的“指揮棒”下去被動的“接受”知識，完成教師布置的教學任務。長此以往，學生的創造意識受到壓抑，創新思維蕩然無存，只能成為灌裝知識的“容器”，這極不利于學生的發展成長。教育心理學研究表明：“在教學活動中，師生的心理互動總是在一定的教學情境中實現的，積極和諧的課堂心理氣氛是師生心理互動的前提條件。”[5]P597互動教學中，師生之間是一種平等的“參與—合作”關系，他們之間在平等溝通、和諧對話的基礎上，通過采取各種不同的教學方式進行情感和認知的交流，并保持共識，容忍差異，以促進師生的共同發展和提高。在這種教學方式下，教師嚴厲的批評少了，積極的引導、鼓勵多了；學生的恐懼感少了，大膽提問的多了；同學之間的偏見少了，共同探討的機會多了，從而真正形成了一種師生之間民主、平等、和諧的課堂教學氛圍。這種教學模式要求教師“放棄外在性權威，努力形成以知識素養與人格魅力為內容，以與人為善、和藹可親為外部特征的內在性權威，與學生平等相待，這樣才能形成有利于學生主體參與的人際關系氛圍”[2]P67，才能使學生“親其師”，從而“信其道”。

3 教學內容的開放性

長期以來，許多教師把教學內容局限于教科書，課堂上要求學生學習和掌握的內容也基本是教科書上的，不敢“越雷池半步”，表現出一種典型的“教”教材而不是“用”教材，這種“封閉式”方法“教”出來的學生必然會成為“死讀書”、“讀死書”的書呆子，到實際生活中“用”不上書，使不上勁，最后變成“讀書死”，對個人、社會沒有一點用處。

歷史新課標強調：“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”；“在內容的選擇上，應堅持基礎性、時代性，應密切與現實生活和社會發展的聯系，關注學生生活，關注學生全面發展”；在課程的設置上，要“體現多樣性，多視角、多層次、多類型、多形式地為學生學習歷史提供更多的選擇空間，有助于學生個性的健康發展”。按照這個要求，根據互動教學強調師生之間“參與—交流—合作”的特點，歷史課堂教學內容再也不應當局限于教材上固有的知識，應增加一些“與現實生活和社會發展”緊密聯系的課外知識，通過這些“超越”于教材之外的知識去幫助學生“開闊視野”，拓寬知識面，去“關注學生生活，關注學生全面發展”，去促進“學生個性的健康發展”；同時，教師還要及時讓學生了解當前學術界新的動態和研究成果，結合當今社會的發展和形勢的變化、社會重大的政治熱點問題等進行教學，做到與時俱進，不要讓觀點、材料仍然只停留在原來的教材上。課堂上，教師要選擇一些學生感興趣的、既緊扣教材又“脫離”教材的課外知識，利用現代化的教學手段和現代信息資源帶來的新觀念、新視野，通過討論、辯論等形式，給學生提供一個自主發展的空間，讓學生“自由”發表自己的見解，自己動手制作課件，以提高學生的學習興趣，激發學生的創作靈感，培養學生的想象力、創新力和動手能力。上面舉例講到的讓學生發表對解決“臺灣問題”的看法，從內容到形式都體現出一種民主性、開放性，有利于學生思維的活躍和能力的培養。

4 教學形式的多樣性

高中歷史新課標“倡導靈活運用多樣化的教學手段和方法，為學生的自主學習創造必要的前提”；強調“注重探究學習，善于從不同的角度發現問題，積極探索發現問題的方法；養成獨立思考的學習習慣，能對所學內容進行較為全面的比較、概括和闡釋”。但是，傳統教學特別是歷史課堂教學的手段和方法一般都比較單一，即使偶爾有師生互動的環節，也僅僅局限于“提問”的形式——老師提問、學生作答，而且提出的有些問題缺乏啟發性、探究性，問題的答案往往又是“標準答案”，只是使學生“學會歷史”而忽視了“會學歷史”，即不注重對學生學習“方法”和能力的培養。這種單調、枯燥的教學方法，既難以調動學生學習的積極性，使整個課堂沉悶、缺乏活力，嚴重影響教學效果；又不利于學生的自主學習，不利于學生的自學意識、探究意識、創新意識以及自學能力、創新能力和其他能力的培養。而互動教學除了在教學手段上可運用多媒體技術，通過文字、圖片、影視等形式和內容來激發學生興趣、培養學生能力之外，在教學方式上突出了師生之間、生生之間的“互動”與角色互換，表現形式包括問答或談話式、討論或辯論式、學生講課或講座、演講式、游戲活動式、角色扮演式、合作學習與自主探究式等等。通過這些靈活多樣的教學形式，來實現師生之間的溝通和交流，提高學生學習的積極性，促進學生的個性發展和能力培養，加深學生對知識點的深刻理解和掌握。

如，講《秦的統一》這一課，當講到秦統一貨幣、度量衡和文字時，教師可安排幾名學生分別扮作來自七國的“商人”在市場上進行買賣活動，而他們用來交換的錢幣及使用的度量衡器具五花八門，鬧出了不少笑話，出現了許多爭執。見此，“秦始皇”根據大臣的建議，發布詔令：全國統一使用原來秦國的圓形方孔錢，同時統一使用原來商鞅變法時就規范了的度量衡器具！詔令下達后，交換方便了，市場也繁榮起來……這種角色扮演的互動教學方式，能夠使學生身臨其境地感受“歷史”，深刻體會和理解貨幣統一的作用。

5 教學結果的互補性

傳統教學偏重于教師的“教”，忽略了學生的“學”，重在看“結果”——分數的高低，輕視了“過程”——能力的培養，但實際最終結果必然是教師似“付出”了很多，而學生卻是“高分低能”。因此，“新課程教學觀認為，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，成為教學相長和共同發展的一個‘學習共同體”[6]P53。根據社會學互動理論，“任何人際關系的本質是相互作用”，而“教學是一種人際交往活動，是師生互動的關系”，是教師“教”與學生“學”的相互作用的有機統一的互動過程[7]P194。在這個過程中，師生之間互為主客體關系，雙方都以自身的本質力量去影響和作用于對方，并在影響對方的同時，自己也受到對方的影響，從而使得雙方共同進步與提高，在信息、利益和精神方面共同獲益，所謂的“教學相長”就是這個意思。

某大學一實習教師在講授《第二次工業革命》這一課時，設計提出一些問題讓學生思考：“為什么第一次工業革命最先興起于英國，而第二次卻在歐美不少國家同時出現？”“第二次工業革命的重大發明有哪些？對人類生產、生活有什么影響？”“什么是‘壟斷組織？第二次工業革命的興起與壟斷組織的出現有什么關系？”“什么是‘世界市場？第二次工業革命對世界市場的形成有什么影響？”……通過這些問題的探究、討論，學生基本上對第二次工業革命的條件、成就、影響，也就是本課的重點、難點問題有了一個比較全面、深入的了解。但在上課過程中，當講到第二次工業革命的重大發明時，有一位中學生突然向實習教師發問：“老師，請問發動機與電動機有什么區別？”這是事先沒有預料到的，也就使得實習老師有點措手不及和尷尬。好在這位實習老師還能“臨危不亂”，在回答不出該問題的情況下，這么“處理”了學生的提問：“對不起，老師還真的不知道它們的區別！等下了課，老師去查閱資料后再告訴你。”下課后，這位實習教師馬上去向實習學校的物理老師請教，在知道答案以后，一是迅速反饋告訴了那個學生，二是在任教下一個班級的同一課時增加了一個新的討論話題：“發動機與電動機有什么區別？”由此案例可見，教師的知識一定要豐富，還要善于臨場應變、靈活處理學生提出的問題；遇到課堂現場不能解決的問題，促使教師課后要去研究、了解，這本身就是對教師知識面的一個提升過程。

參考文獻：

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[2] 關文信、于曉波、苗青.新課程理念與初中歷史課堂教學實施[J].北京：首都師范大學出版社，2003.

[3] 劉軍.歷史教學的新視野[M].北京：高等教育出版社，2003.

[4] 轉引自謝志芳.互動教學設計在歷史課堂主體活動教學中的作用[J].廈門教育學院學報.2001.4.

[5] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6] 李啟明.例說新課標·中學歷史卷[M].南寧：廣西教育出版社，2007.

[7] 陳心五.中小學課堂教學策略（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2007.

作者簡介：曾維君（1960-），男，湖南武岡人，歷史學副教授，教研方向：中國現代史、湖南地方史、歷史教學論。