以實踐思維引領(lǐng)道德教育

經(jīng)過多年的實踐探索，我國的道德教育在形式、理念、效果等方面較之前有了長足的發(fā)展，但不容回避的是，當前的道德教育在一定程度上還存在著教育活力與育人效果低下的問題。筆者認為，造成這一問題的原因之一便是道德教育多少還受到概念思維的影響。

所謂概念思維，是指通過將現(xiàn)象歸結(jié)為概念，然后通過概念之間的演繹、歸納、推理來把握現(xiàn)象或理解事物的一種思維方式。概念思維模式下的道德教育會呈現(xiàn)以下現(xiàn)象：將復雜的德育現(xiàn)象簡化為概念；把傳授概念列為道德教育的重要任務(wù)；運用標準化、數(shù)字化、書面化的形式進行德育考核。以概念思維引領(lǐng)道德教育，必然會造成道德教育的“三大缺陷”：一是抽象性。本來應(yīng)該徜徉在人的現(xiàn)實生活之中、關(guān)懷鮮活的生命存在、有“脈搏”有“溫度”的道德教育，會變成抽象的理念和知識，以及僵死、封閉的符號和代碼。二是隔離性。把概念系統(tǒng)與生活隔離開來，受教育者每天身處生活世界中，卻在教育者的支配下去記誦既定的道德規(guī)范條文，遺忘了對生活情境的生動體驗。三是凝固性。視受教育者為一種本質(zhì)既定的、獨立的、普遍的抽象存在，是一成不變的人，無視或否定學生在自身人性發(fā)展中的自主選擇性、能動性和創(chuàng)造性。

在這三大缺陷的背后，還蘊藏著更深層次的問題：

其一，價值一元論的思考框架。概念思維本身隱含著對價值一元論的癡迷，堅信在多元價值觀中必然有且僅有一個至高無上的核心價值觀，所有其它價值觀都必然在其主導下存在。受這樣的觀念的誤導，會導致一些道德教育者形成不切實際的抱負，企圖運用一種固定不變的單一價值觀來提供一勞永逸的解決方案，以解決所有的道德困境。

其二，道德教育知識化的傾向。即把道德教育理解為一門知識，認為掌握了這門知識就會形成美德，它把活生生的教育對象視為一種可以用理性、概念來予以靜觀的對象。這就造成道德教育的知識與實踐、認知與情感、內(nèi)容與形式的分離，割裂了道德教育與人的道德行為的融合性，割斷了道德教育與其生長根基的骨肉聯(lián)系，割開了生活與教育的一體性，最終使道德教育走向抽象化與虛假化。

其三，道德權(quán)威主義的色彩。概念思維主導下的道德教育往往認為每個社會都應(yīng)有一套合理化的價值系統(tǒng)，而這套系統(tǒng)不需要反思，只需要教育者涂上道德權(quán)威主義的色彩，扮演道德權(quán)威的形象，明確哪些價值是合理合法的就行了。但如果取消個人價值選擇的權(quán)利，既不可能達到價值統(tǒng)一的結(jié)果，反而會導致強烈的價值反叛現(xiàn)象，道德教育很可能成為否定自身的異己力量。

概念思維的缺陷決定了它難以解放道德教育、引領(lǐng)與提升人的德性，使人彰顯道德活力，相反它只能束縛、限制甚至壓抑人的德性生成。因此，我們要批判道德教育的概念思維，不能讓概念思維成為道德教育潛在的知識觀和認識論信條。筆者認為，由于道德教育在本質(zhì)上是實踐性的，是人以全部信念、情感、認識、智慧和力量投入的具有豐富創(chuàng)造性的行動，所以應(yīng)以實踐思維來超越概念思維。

相對于概念思維，實踐思維更重視主體、過程、關(guān)系、活動和個性，在道德教育中更加關(guān)注人的生命實踐活動，把教育活動與人的生活緊密關(guān)聯(lián)。如“某位同學今天沒有參加集體活動”，我們的教育只是僅僅告訴他“集體主義觀念”或“一個人應(yīng)當參加集體活動”這么簡單嗎？實踐思維從不欣賞這種簡單化的道德教育方式。作為教師，我們應(yīng)該了解這位學生為何不參加集體活動？他的內(nèi)心體驗是什么？從這些問題出發(fā)，然后再作出相應(yīng)的教育行動，這才是有血有肉的教育實踐。以實踐思維引領(lǐng)道德教育，能夠使道德教育立足于對具體實踐的認識，以生成的眼界審視道德教育的過程性、動態(tài)性，建構(gòu)道德教育的情境性、體驗性和互動性。

其一，道德教育的情境性。道德教育的情境性是道德教育實踐性的重要體現(xiàn)。實際上，所有的道德教育活動都具有情境性，且不可重復。道德教育情境作為師生活動與實踐的場所，它是使道德教育體驗成為可能的環(huán)境與條件，其實質(zhì)是在特定時空條件下呈現(xiàn)出來的一種教育關(guān)系狀態(tài)。道德教育的本真是對人的靈魂提升、對人生境界的指引。情境有助于激發(fā)受教育者的自我意識，在交流中喚醒自我，并主動思考人生，從而知道怎樣去選擇和追求自己想要的生活。

其二，道德教育的體驗性。體驗是道德教育實踐性的基礎(chǔ)。道德教育是包含體驗的過程，“教育即生活”“生活即教育”便含有這種主張。“在做中學”是道德教育的基本路徑，必須要注重體驗活動，才能構(gòu)成完整的道德教育過程。沒有體驗，道德教育就難有效果。道德教育的體驗性不僅是學生的活動，還包括教師的“再體驗”，即教師在自己的心中設(shè)身處地地去“重構(gòu)”學生之體驗，從自我的生命體驗出發(fā)，去重新看待學生經(jīng)歷的生命體驗。

其三，道德教育的互動性。互動性是道德教育實踐的發(fā)展方向。道德教育的互動包含三個層面：一是人與教育的互動，教育生成了人，人在實踐和改變著教育。二是教育者與受教育者之間的互動，教育者與受教育者之間通過“對話”和“理解”，實現(xiàn)受教育者自我批判意識的喚醒，完成人的生成的目標。受教育者利用喚醒了的批判意識作用于教育者，使教育者進一步完善對現(xiàn)實教育的改造。三是受教育者之間的互動，不同受教育者主體通過交往、對話、商談，學會合作與協(xié)調(diào)，養(yǎng)成互利發(fā)展的心理趨向、認知架構(gòu)與行動取向。

以實踐思維引領(lǐng)道德教育的實踐，符合時代特點。道德教育工作者應(yīng)運用實踐思維方式確立教育觀念、甄別教育內(nèi)容、選擇教育方法，建構(gòu)實踐式道德教育模式。當然，實踐思維在道德教育中的建構(gòu)不是一蹴而就的，需要我們進一步探索。

【魏傳光，暨南大學馬克思主義學院副院長，副教授】

責任編輯︱趙 庭

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