流程：作文修改教學的重要基點

佘蜀強

“作文需要修改”，這是一個質樸又深切的道理。語文教育家葉圣陶先生曾言：“文章總是要改的。開頭起草，一定有缺點，有漏洞，有毛病。”隨之而來的一個實在的問題是：如何修改作文呢？此問看似簡易，細細思揣，面對一篇具體的作文，寫作者的思路常朦朧不清，下筆往往不知所措。下面，從作文修改教學的現狀入筆，筆者分析了建構相關作文知識的方法，以期提高作文修改教學的效益。

一、層次與對象：作文修改教學現狀反思的焦點

我們先來看一篇典型文章——王力老師的《寫作教學應著力培養學生的修改習慣》。這篇文章里面，王老師提及了作文修改教學的內容與模式，帶有較強的代表性。現摘錄部分內容如下：

第一，寫作者個人修改。首先，寫作者應修改錯別字。其次是語句。語句中缺字或累贅的要進行添加或刪減；語序不當的句子，就要調整語序。再次，修改標點符號。另外，寫作者也要對整篇作文的結構、思路、立意等方面進行審視。

第二，交流修改。寫作者個人修改可能會有所遺漏或有偏頗之處，為了保證作文修改有一定的針對性，應把自己修改過的作文，交由其他同學修改。修改作文可以采用小組合作、探究的形式。

第三，教師批改。教師批改的主要任務是檢查寫作者本人修改和交流修改者的態度是否認真，意見是否中肯，結果是否有效，指出學生修改中存在的問題，并指出、補充、修正前兩次修改的不足。

第四，寫作者復改。這一次寫作者的復改，與第一次全方位的修改有所不同，這一次側重于各方意見、理念的吸收與整合。寫作者個人修改，同學之間交流修改及教師批改，總有側重和差異，寫作者的復改可以參考、整合這幾方面的意見和建議。

王老師的相關研究，基本上可以分為教學內容與教學模式兩方面。在王老師看來，作文修改教學的主要教學內容是：字詞句，篇章結構、思路及立意等。主要的教學模式有：自評、互評、復評等多元化的手段。王慧彬、王可干在《基于起點修改的寫作思維訓練》一文中也認為：“每個學生有著自己的學習起點，教師要根據學生的學習起點，通過共同修改、個別指導、互批互改等各種形式的修改來進行寫作思維訓練。最后達到每個學生都在原有基礎上進步的目標。”

綜觀目前作文修改教學的現狀，我們可得出以下一些認識：

第一，教學內容聚焦于文章要素。一篇文章由哪些內容構成呢？外在的有：字、詞、句、段、篇等內容；內在的有：構思、主題等內容。可以說，如果一篇文章的所有要素都很好的話，那么，這篇文章也就無需修改，或者說，便達成了作文修改的目的了。這是作文修改教學的目的。但是，有一個認識必須確立起來：這個目的的達成帶有漸進性，也即是說，作文修改需要有先后之分，唯其如此才能達成部分到整體的修改效果。實際中，我們是不可能看到存在一種修改，會讓一篇文章達到一步到位的改觀的。

第二，教學模式聚焦于教學要素。一般而言，教學要素包括學生、教師、教材等幾個主要內容。結合上文梳理的作文修改教學中的高頻教學模式，我們可以清晰地發現：當下的作文修改教學模式的著力點作用于教學要素，自評強調學生自身的作用，互評強調學生與學生之間的作用，個別指導強調的是教師的個性化教學理念，集體指導側重于教師的整體性教學思想……無論何種，始終逃離不掉常見的幾個教學要素。不可否認，如此聚焦自然有著一定的裨益。如，多元化的教學模式讓作文修改教學的實踐路向豐富可選，能夠激發學生的學習興趣與動能等等。但是，不可否認的是，過于倚重教學要素的考查，會弱化對作文修改本身理性的關注，也即是說：如果承認作文修改是一項系統工作的話，那么，我們該如何從作文修改本身出發，探究其內在的流程性知識呢？這個問題可能才是作文修改教學中最為值得關注的。

實際上，翻檢一些語文大家的研究論著，我們也會發現類似的言說：

葉圣陶先生曾說：“改，就是要使文章切合我所要表達的那個主題，達到我的目的……在完成第一步修改后，還需要進一步拓展思維的領域，于是我常用比較的方法修改，具體做法是：要修改的地方，不妨想出兩個或三個改的辦法，經過比較，挑選一個，這樣容易改得精一點……文章改完后，最好是念一兩遍。這也是個好習慣。怎么念法呢？要跟平常說話一樣地念，而不是像有些人在會上做報告念稿子那樣念法。要念起來上口，聽起來順耳。這也是對自己的考試，我看很要緊。”

蔣伯潛先生在《中學國文教學法》中提到：“不論方式如何，批改總可分為二部分：一是字與詞的批改，二是章句與內容的批改。”

綜合上述認識，我們可以看到：當下的作文修改教學，或者說很長一段時間內的作文修改教學均缺乏漸進流程性。這種局面常常會導致一個較為嚴重的問題出現：學生明明知道這篇作文詞句用得不好，篇章布局欠缺考慮，但是不知該從何處下手。

二、修改三步法：作文修改流程的核心

基于上述作文修改教學的現狀，結合實踐經歷，筆者以為，中學語文作文修改教學中一定要有漸進流程的意識，也即是有效解決如下問題：面對一篇待修改的文章，我們先干什么，后干什么。筆者給出的答案是“三步五訣”：“順”——“減（換）”——“加（并）”。

結合上述簡略圖示，理解“三步”估計并無多少障礙。“五訣”則有必要拓展闡釋一下。“順”，即是“順意”，主要指對文章的主要層次進行分層概括、歸納。“減（換）”，即是“刪減”“替換”，主要是指對分層概括、歸納后的無用內容進行刪減，對部分不通順的內容進行替換。“加（并）”，即是“合并”“增加”，“合并”指的是，將刪減后的相似內容合并；“增加”指的是對刪并后剩下的內容進行修飾、潤色。下面以一個實例展示操作流程。

先看下面一則學生片段習作。

夜的美

鄉村的夜晚，不但靜得出奇，而且黑得出奇。除了天上一些零零碎碎的星光外，幾乎都是黑漆漆的一片。

在陽光下金光閃閃的稻田，此刻也變得黯淡無光，早晨的天空中飛翔的鳥兒，也看不見了蹤影。但這樣也是一種享受，它為你的想象力開辟了空間。

我曾把這黑漆漆的一片想象成那一片開滿紫羅蘭的田野。聽，風兒吹動小草，那是它在歌唱。就這樣，漸漸地聲音消失了，大自然沉浸在酣夢中，靜悄悄地孕育著一個安寧的黎明。

第一步，“順意”。分層概括文段大意。第一段主要講的是“鄉村夜晚的黑及具體表現”。第二段主要講的是“鄉村夜晚的黑的具體表現及意義價值”。第三段主要講的是“鄉村夜晚帶來的進一步聯想”。以上屬于第一個層次的“順意”。第二個層次的“順意”是“逐段逐句”地概括大意。第一段第一句寫“鄉村夜晚的黑”，第二句寫“黑的具體表現”。第二段第一句寫“鄉村夜晚的黑的具體表現”，第二句寫“夜黑的意義價值”。第三段第一句是“聯想的第一幅圖景”，第二句是“對這幅圖景的具體描寫”，第三句是“聯想后的第二幅圖景”。

由上得知，大體看來，整段整句與文章內容、思想無關的內容并沒有多少。因而，需要進一步將“修改”的筆觸調小。這一步可以結合“減（換）”來完成。以原文第一段為例：

鄉夜，不但靜得出奇，而且黑得出奇。除了天上一些零零碎碎的星光外，幾乎都是黑漆漆的。

加粗橫線部分的內容與原文相比，語言便簡練了不少。這就是“刪減”。由此“刪減”完成的后續內容如下：

陽光下金光閃閃的稻田，此刻黯淡無光，晨空中飛翔的鳥兒，也不見蹤影。但這也是享受，為你的想象力開辟了空間。

我曾把這黑漆漆的一片想象成一片開滿紫羅蘭的田野。聽，風兒吹動小草，那是夜在歌唱。就這樣，漸漸地聲音消失了，大自然沉浸在酣夢中，靜悄悄地孕育著一個安寧的黎明。

這里值得注意的一個細節是：第三段中將“它”改為了“夜”。這個部分就屬于“換”。為何要“換”呢？因為原文“那是它在歌唱”這句話中的“它”表意不明，有多種理解。接下來，就是要針對“順”“減（換）”之后的內容進行“加（并）”了。這個環節中，最為重要的是“加”，增加修飾這一步欲想做好，平日里一定要加強常見修辭類型（如“比喻”“擬人”“通感”等）的訓練。我們先呈現“加（并）”后的文段。

靜得出神，鄉夜，黑得出奇。

夜空下的一切，被星光零零碎碎地點綴得更加黑漆漆。陽光下的稻田，金燦燦，此刻卻黯淡淡。晨空下的鳥兒，將蹤影封箋進了夜空深處。夜是一種享受，將想象力混沌地提純深化。

曾經，我把漆黑的農田想象成遍開紫羅蘭的田野。聽，夜風拂動花穗，那是夜在歌唱。就這樣，聲音漸消。自然沉浸在黑色的酣夢中，靜靜地孕育著下一個美麗的黎明。

綜合比對原文與修改文，我們會發現幾種增加修辭的常用手段。

首先是調整句式。例如，修改文的第一段，將本來正常的句式變為了倒裝句。這一變換會讓句式更富層次變化。其次是詞匯重組。如將原文中的“鄉村的夜晚”縮稱為“鄉夜”就是一個典型，雖然從操作流程而言，這屬于“刪”的環節，但從寫作思維的角度，卻帶有“加”的色調。減去冗繁，卻增色了修飾。另外是重構關系。原文中，“除了天上一些零零碎碎的星光外，幾乎都是黑漆漆的一片”一句，主干內容是“天黑”，典型的主謂關系，而“星光”則是一種背景點綴。那么，我們可以進一步思考：可否轉變一些語氣呢？“夜空下的一切，被星光零零碎碎地點綴得更加黑漆漆”則強化了“星光”的作用。

由上看來，作文修改是一個具有漸進流程特征的工作，并非隨意為之。我們可以試想一種情狀：如果一篇文章的大意都不通暢，語意充滿啰嗦與重復，我們卻貿然對其潤色加工，等回頭審視才會發現，我們潤色加工的句子實際上對于整篇文章而言，是廢話。那么，這不是“白費功”嗎？因而，作文修改教學一定要強化流程意識，切莫隨意下筆，養成不良的寫作修改習慣。

但是，這里強調流程，并非強調模式化，按部就班、一成不變地去“順”“減（換）”“加（并）”，細心的研究者就會發現，前面的例子中部分環節有交叉重疊。例如，邊“順意”，我們可以在一些不需要“刪減”的地方，“換”一些詞匯，減輕“加（并）”環節的工程量。這些靈活處置都是可取的。

王憲平在《課程改革與教師教學能力發展研究》一書中提到：

“教學需要一定的流程，但反對流程化。教學流程化主要是指教師在教學過程中過分拘泥于教學的一般流程如先導入、接著實施新課、再進行教師問學生答、最后總結、布置作業等，而對于學生在實際教學情境中的反應缺乏應有的關照和教學應變。因而，教學流程化會造成教學的機械化、單一化，導致教學的僵化。”

上面這段話可以為中學語文作文“三步五訣”修改法在認識理解的過程中，在實際運用的過程中的一種深度注解。

三、借力與深細：作文知識在修改教學中的處境

很多人以為：作文修改就是作文知識的二次運用，是針對學生具體范本的實踐。這樣的認識顯然是缺乏深度與價值的。如此認識會消解作文修改教學的地位與價值，因為，沿此思路，基本上可以得出如下算式：作文修改=作文知識運用。實際上，綜合作文修改教學“三步五訣”法細細體味，我們會發現：作文修改教學固然與一般作文指導課中的作文知識傳授有著千絲萬縷的聯系，但卻與其有著不一樣的身份與地位。筆者以為，作文修改教學中的作文知識至少有兩個方面飾演著獨有的角色。

（一）閱讀能力潛移默化的介入

一般的作文指導課中的作文知識，只需要重點解決“如何寫”的問題，但是，在作文修改教學中，不僅僅需要回答“如何寫”的問題，還需要在這個問題的前面先決地解決一個問題：哪里有修改的可能？如果沒有有效解決這個問題，僅僅想憑借對作文指導課中的作文知識的單純重復，提高作文修改效益，幾乎沒有可能。下面，筆者出示一個曾經見過的課例：

1.教師展示病文《我的父親》，讓學生自由閱讀五分鐘，并思考：這篇文章有何問題？

2.師生討論這篇文章存在的問題。

（1）學生一認為這篇文章的標點存在誤用的現象，同時文章第二段與標題不協調。

（2）學生二認為這篇文章的一些詞匯用得不好。

（3）學生三認為文章結尾部分升華不到位，不能很好地點題。

3.教師講解策略。

（1）講析標點符號的用法。

（2）講析詞匯如何用得有文采。

（3）講析文章結尾如何升華。

綜觀上述課例，教師固然非常努力。但值得注意的是：首先，這個作文指導課中，教者教會了學生如何閱讀一篇文章并找出問題嗎？好象沒有，因為學生似乎都懂。“自由閱讀”后，不是給出了幾條“病癥”嗎？實際上，一線教學中，很多文章，學生是讀不出問題所在的，或者抓不住主要問題。其次，如果撇開前兩個教學環節，我們會發現，這一節課成為了一般意義上的作文指導課，這是一個可怕的現象。姑且不論教者將三個極為麻煩的作文知識放置在一起講析的難度，單就教者的整體教學行為，就讓人頗感隱憂：作文修改成為了作文知識的重復，且不加順序層級的講授，其效果是可想而知的。

（二）作文知識操作指導的深入

在作文修改指導中，教者還需有這樣一個認識：作文指導課一般先于作文修改課存在，作文指導課一般是面向全體學生進行普適化的指導、點撥，但是不可否認的是：學生寫出的作文卻會呈現出千姿百態的情狀。為什么呢？因為學生的寫作學情不一樣，不同的學生對于同樣一個作文指導課的作文知識的吸收、理解、轉化等的能力是存有差異的。固然，我們不可否認，在一般的作文指導課上，我們也需要關注不同學生的作文學情，但是在作文修改指導前，教者所面臨的一個更為嚴峻的現實是：背后參差不齊的寫作能力已然轉化為了一份份參差不齊水平的習作。

所以，在作文修改教學中，教者們應該著力關注的是：如何讓作文知識更加深入地貼合學生的個性化表達，服務并在其身上發揮作用。例如，上述學生文段中有這么一句話“開滿紫羅蘭的田野”。“開滿紫羅蘭的田野”與“田野”有何不同呢？顯然是多了一個限定。這個限定的探究就要涉及到作文遣詞造句中的“具體與抽象”的問題。相對而言，“開滿紫羅蘭的田野”要比“田野”更加具體形象。這種思維對于初學作文的同學而言，是一個難點，需要教者著力突破才行。如此類似的問題在實際的作文修改教學中比比皆是，不一而足。這給教者的教學指向便是：

首先，作文知識在作文修改中需要更加細化。這里的細化需要聚焦到學生作文的詞句運用上去，還需要細化于學生的寫作思維中去，教會學生辨析、比較、提升語言品位的意識，訓練他們的相關能力。

其次，發現并尊重學生個性化的作文表達。前文敘及的“開滿紫羅蘭的田野”就屬于學生較為個性化的表達，是寫景具體化的體現，值得教者在敏銳捕捉后，給予充分肯定，并上升總結為一定的寫作規律，指導推廣開來。

當然，還有一個問題得在末了提出來。就目前的中學作文教學而言，記敘文與議論文當為訓練的兩個主流方向。兩個文體就寫作思維上而言，是存有不同的地方的。因而，既然我們能夠從寫作流程的維度對作文修改教學提出思考的話，那么，我們也應該可以從文體辨識的維度對作文修改教學提出一些進一步細化的教學思考與建議。

[本文系四川資陽市2016年普教重點課題《高中語文作文生態教學實踐研究》的階段性成果]

[作者通聯：四川資陽市樂至縣樂至中學]