高中語文課堂教學(xué)中的學(xué)生立場

盛曉慶

一、“學(xué)生立場”意味著什么

黃厚江先生在文中說，“學(xué)生立場，就是要求語文教學(xué)的內(nèi)容選擇、目標(biāo)確定、方法運(yùn)用、活動(dòng)組織等等一切的一切都要從學(xué)生出發(fā)，而不是教師的一廂情愿”。這一論述在筆者看來頗有醍醐灌頂?shù)淖饔茫驗(yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中，教師一廂情愿的情形太多了，一個(gè)最明顯的表現(xiàn)就是教師對學(xué)生的責(zé)怪：怎么教都不會，怎么練都錯(cuò)！作為一線教師，筆者不排除導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因是多方面的，但缺少了學(xué)生立場這一點(diǎn)幾乎是一定的。

在《廉頗藺相如列傳》一課的教學(xué)中，曾經(jīng)設(shè)計(jì)過這樣的教學(xué)：先向?qū)W生介紹司馬遷；再向?qū)W生介紹《史記》；再向?qū)W生介紹課文的時(shí)代背景，讓學(xué)生認(rèn)識到一個(gè)兼并劇烈的戰(zhàn)國中期，趙國面對秦國的挑戰(zhàn)，包括廉頗、藺相如在內(nèi)的趙國名臣是如何發(fā)揮作用的。按理說，有了這樣的鋪墊，有了學(xué)生此前學(xué)習(xí)其它文言文的積累，那在讀此文時(shí)應(yīng)該沒有多大的困難。不幸的是，這個(gè)“理”卻是教師一廂情愿的理，學(xué)生也沒有“應(yīng)該沒有多大的困難”；事實(shí)上，學(xué)生所遇到的困難是，只知道此文的宏觀大義（可能還是其它閱讀中獲得的），不知道文中具體的描述有著哪些意味深長的道理，譬如說他們不知道第一段看似人物介紹，其實(shí)卻是在表明兩人的出發(fā)點(diǎn)不同；又如他們讀不出文中“王必?zé)o人”四字乃是藺相如對當(dāng)時(shí)朝廷局勢的判斷的結(jié)果，而不是個(gè)人逞匹夫之勇……由此可見，這種寄希望于大而全的文本背景的介紹，對于學(xué)生理解文本來說并沒有太大的意義，而從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)去構(gòu)思課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)，可能是更為必要的。

這就將教師教學(xué)研究的目光指向了學(xué)生本身，教師要基于經(jīng)驗(yàn)判斷學(xué)生在讀到《廉頗藺相如列傳》時(shí)會有什么樣的問題，會有什么樣的思考，而學(xué)生的這些問題又當(dāng)如何解決，思考又當(dāng)如何升華。因此，學(xué)生立場并不是一個(gè)抽象的概念，學(xué)生立場就是從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)，沿著學(xué)生的問題去展開教學(xué)，并在教學(xué)的過程中將學(xué)生的思維引向最終的教學(xué)目標(biāo)。

二、高語課堂上的學(xué)生立場

于是，在高中語文課堂上，學(xué)生立場就可以帶來強(qiáng)烈的生態(tài)氣息。要知道，高中階段的學(xué)生是善于思考的，學(xué)生面對某一文本所作的思考，就應(yīng)當(dāng)是語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。找準(zhǔn)了這個(gè)出發(fā)點(diǎn)，就站穩(wěn)了學(xué)生的立場。

再教《廉頗藺相如列傳》這節(jié)課時(shí)，筆者沒有急著呈現(xiàn)相關(guān)的背景資料，也沒有讓學(xué)生去復(fù)述自己所知道的“將相和”的故事（對于高中學(xué)生來說，這樣的復(fù)述不具太大的意義），而是先讓學(xué)生去“素讀”文本。

素讀絕對是語文教學(xué)中的一個(gè)很好的概念，因?yàn)槭撬刈x，所以就沒有任何的“添加劑”，教師可以根據(jù)學(xué)生的素讀結(jié)果去準(zhǔn)確地判斷教學(xué)的起點(diǎn)。在筆者的實(shí)踐中，學(xué)生素讀之后疑問較多，于是先讓他們在小組內(nèi)討論交流，嘗試先解決一些能夠自行解決的問題，如大部分的字詞的工具性問題；其后，收集學(xué)生的問題并進(jìn)行歸納。最終形成的問題有：藺相如何堪重任？——更細(xì)的問題是：他自己怎么敢的？趙王為什么信任他？藺相如去秦之前對秦能否還璧有無更準(zhǔn)確的判斷？——因?yàn)橛袑W(xué)生提出文中描述藺相如與秦王一番對話之后，就“相如度秦王雖齋，決負(fù)約不償城，乃使其從者衣褐，懷其璧，從徑道亡，歸璧于趙。”學(xué)生質(zhì)疑的是：難道此前沒有根據(jù)秦王的性格作出判斷，而非要一番對話之后才作出判斷嗎？

有此問題作為理解文本的驅(qū)動(dòng)力，學(xué)生于是進(jìn)一步思考并得出：以藺相如之智，不可能不度秦王之性，然仍懷璧前往，此是謂大勇；而中途遣從者衣褐懷璧而歸，此是謂大智。從而判斷出藺相如實(shí)乃大智大勇之人！

其后的澠池相會、負(fù)荊請罪等解讀中也有類似的問題，這類問題往往都是在學(xué)生素讀的過程中，經(jīng)由自主思考而得出，經(jīng)由小組討論以及師生互動(dòng)而解決。筆者反思此過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)說他們在如此之長的文本解讀中，也是有工具性困難的，但這個(gè)困難并沒有成為他們文本解讀的障礙，反而在嘗試提出自己的問題的過程中，他們自主地解決了這些困難，然后提出了一些有價(jià)值的問題，這些問題是屬于學(xué)生的，而且結(jié)合以往教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)也可以看出，這些問題其實(shí)并不膚淺，都在基于文本邏輯而提出的問題，同時(shí)又為了理解的邏輯自洽而去解決問題。事實(shí)上，正是對前面那些問題的解決，學(xué)生才真正讀懂了最后的負(fù)荊請罪，既是廉頗品格的體現(xiàn)，也說明了藺相如確實(shí)是一大材，是一個(gè)值得負(fù)荊請罪的對象（學(xué)生語）！

三、學(xué)生立場就是教服務(wù)于學(xué)

其實(shí)仔細(xì)想來，學(xué)生立場并不是一個(gè)生硬的概念。語文教學(xué)中的文本解讀歷來有個(gè)性解讀的傳統(tǒng)，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特是文本解讀的必然，因此學(xué)生在面對一則文本的時(shí)候，總會提出自己的見解，這恰恰是有效閱讀的表現(xiàn)，如果沒有這樣的問題提出，而是坐等教師講授，反倒是不正常的了。

理解并接受了這一點(diǎn)，實(shí)際上就理順了教與學(xué)的關(guān)系，優(yōu)秀文本的解讀并不是教師帶領(lǐng)學(xué)生徑直走向所謂的目標(biāo)，而是在學(xué)生自主解讀的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的問題、思考，跟學(xué)生一起走向教學(xué)目標(biāo)。這就是教師的教服務(wù)于學(xué)生的學(xué)的教學(xué)關(guān)系定位。

確定了這樣的教學(xué)關(guān)系，那學(xué)生立場就形成了，這里還有著另一個(gè)道理：只有建立了學(xué)生立場，學(xué)生才會真正感覺到語文學(xué)習(xí)是有意思的。而也正如黃厚江先生所說：“只有學(xué)生覺得有意思的時(shí)候，你的做法才是有意義的！”

參考文獻(xiàn)

①王華.《試論高中語文教學(xué)的學(xué)生立場》.《內(nèi)蒙古教育》，2014年第18期第27-28頁。

②張志剛， 曹明海.《高中語文學(xué)習(xí)評價(jià)的探索者——朱成廣語文教學(xué)評價(jià)智慧》.《中學(xué)語文：教學(xué)大參考》，2009年第11期第17-20頁。

[作者通聯(lián)：江蘇如皋市第二中學(xué)]