“任務驅動、實時評價”在課程教學中的實踐

劉漢英+葉苗+董明剛+陳宮

摘 要：針對傳統教學中學生參與程度不夠、學習積極性不高、反饋不及時等問題提出“任務驅動、實時評價”與傳統教學相結合的模式，將課程任務劃分為課程大任務、階段中任務和課堂小任務，用任務驅動學生，使學生有目的地學習，并通過網絡教學綜合平臺實時評價學習效果。以操作系統課程為例，具體闡述實施過程，近3年的實踐結果表明，此方法取得了較好的教學效果。

關鍵詞：任務驅動；實時評價；網絡教學綜合平臺；操作系統

0 引 言

當前，高等教育的教學效果不容樂觀，主要表現在學生學習目標不明確、求知欲不強、學習積極性不高等方面。經調研發現，學生學習積極性不高的原因為：①沒有明確的學習目標和努力方向；②學生的疑問和困惑得不到及時解答。

如何進行教學方法改革、提高教學質量成為高等教育工作者普遍關心的問題。邢曉敏[1]等提出“參與式”教學方法，引導學生參與教學活動；李莉[2]、顧昊[3]等提出“虛實結合”教學法；黎志東[4]等提出啟發式、案例式教學方法；梁中賢[5]等提出小組討論方法；韓忠英[6]等提出微課教學；趙華絨[7]等提出探究教學。這些教學改革在一定程度上提高了學生的學習積極性，但學生人數眾多，往往只有一部分學生參與討論或發言，教師無法及時評價每位學生的表現；對于過程性強的知識點，教師投入大量的時間精力設計虛擬軟件、微課、案例，而對理論性強的知識卻不太適用。

1 “任務驅動、實時評價”的理論依據

任務驅動指在學習過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務中心，在強烈的問題動機驅動下，積極主動地應用學習資源，進行自主探索和互動協作的學習[8]。

建構主義學習理論強調：學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題引導和維持學習者的學習興趣和動機；創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習，使學生擁有學習的主動權。學生的學習不單是知識由外到內的轉移，更是學生主動建構自己的知識經驗的過程，通過新經驗和原有知識的相互作用，充實和豐富自身的知識和能力[9]。

目前，任務驅動教學法存在一些問題：①教學進度不易把握；②課堂管理待改進；③評價有困難。

實時評價指教師和學生在一定時間內對任務的完成情況給予一個客觀的評價。實時評價有助于加強對學生和學習過程的關注，能有效彌補任務驅動教學法的不足。

2 “任務驅動、實時評價”在操作系統課程教學中的實施

操作系統是計算機類專業的核心課程，涉及面廣、內容復雜、概念抽象，不易理解、不好掌握。雖然教師下了很多功夫，但學生的學習效果不太理想。在操作系統課程中引入“任務驅動、實時評價”主要包括4個環節、3種任務和實時評價。

2.1 四個環節

“任務驅動、實時評價”需要網絡環境的支持[10]，分為4個主要環節：網絡教學綜合平臺的建設、課堂教學、課后學習和教學評價，見圖1。

1） 網絡教學綜合平臺的建設。

綜合平臺的建設采用優慕課在線教育科技（北京）有限責任公司提供的網絡教學綜合平臺。網絡教學綜合平臺包括課程介紹、教學大綱、授課教案、參考文獻、網絡資源、電子教材、微課、實驗指導、試題庫等內容。教師需要在課前圍繞教學內容收集、整理足夠豐富的資源，以便學生自主學習。

2）課堂教學。

操作系統內容多且不易理解，學時也被壓縮（目前理論課30學時，實驗課10學時）。課堂時間主要用于課程內容、重點、難點的講解，學生共性問題的分析和解答、布置任務、學生成果展示等。課堂教學要注意聯系實際，增加互動，吸引學生注意，提高教學效果。

3）課后學習。

操作系統課程學時較少，而大學生課余時間較多，因此課后學習成為必不可少的環節。課后學習分為網絡自主學習、討論和協作學習。

網絡自主學習指學生通過網絡獲取學習資料，自主學習、網上討論、交流和答疑，教師和學生都可以參與答疑，這種方式靈活、便捷。

小任務討論環節放在課后，解決了學時少的問題，使教師能有效地把握教學進度。

協作學習是學生自行組成學習小組，共同搜索、處理信息，資源共享，分工完成大任務，最后進行成果展示，成果主要在網絡教學綜合平臺上展示，優秀作品在課堂上展示。

學生是課后學習的主體，教師只是輔導者、引導者，學生可以隨時通過網絡獲取幫助，也可以成為“教師”。課后學習有利于提高學生自主學習能力、探討能力和合作能力[11]。

4）教學評價。

教學評價指完成教學任務，達到教學目標的評價方法、標準等，根據考試、閱讀課程教學材料、在線測試、課程作業、課程問卷、小組討論記錄、組內評價、參與答疑討論等學習情況對教學進行定量評價，見圖2。定量評價方法客觀、全面，有效地解決了任務驅動教學法評價困難的問題。

“任務驅動，實時評價”的4個環節緊密相連，缺一不可，每個環節都要落實。圖3為“任務驅動、實時評價”的實施過程。

2.2 任務的提出

根據任務的完成階段和難易程度，可以將任務分為課程大任務、階段中任務和課堂小任務。

1）課程大任務。

教師在總體學習目標的基礎上，設計一些課程大任務讓學生選做，一般在課程開始時布置，在課程結束前完成。學生可以自主組成學習小組，對任務進行細分，分工協作完成。在操作系統課程中，設計了多個大任務，如操作系統原理演示系統開發、增加新的設備驅動程序、Linux服務器的配置和應用、自制操作系統等。這些任務往往比較復雜，教師不向學生提供詳細具體的指導書，需要學生查閱相關資料，明確設計目的，確定設計內容，搭建實驗開發環境，分析設計，提交完整的報告、程序清單、參考文獻等。

2）階段中任務。

完成若干章節的學習后，教師會向學生布置中任務。中任務主要對前一階段的內容進行復習，要求學生在規定時間內完成網絡教學綜合平臺中的“在線測試”。學生可以自主決定學習時間和測試時間，該方式方便、靈活?！霸诰€測試”的題目由“試題試卷庫”自動隨機產生，每位學生的題目都不同，避免了抄襲。“在線測試”結束后系統會自動評閱，學生可以查閱答案，實現“實時評價”。

3）課堂小任務。

課堂小任務簡稱“亮、考、幫”[12]，分為3部分。

（1）亮閃閃：學生復習、總結課堂上學的內容，找出每次課的重點內容，抄下來。

（2）考考你：挑戰自己的學習對手，將自己會做的題，拿來考同學。

（3）幫幫我：向能者求助，在網絡教學綜合平臺“答疑討論”板塊發布自己不會的問題，與同學和教師進行討論，在討論中學習。

教師要求學生將“亮閃閃”和“考考你”抄在作業本上，隔堂檢查，按完成認真程度分3個等級評分，計入平時成績。

2.3 實時評價

網絡教學綜合平臺可以對“在線測試”客觀題進行自動批改并給出參考解答，學生在測試完成后即可知道自己的答題情況，實現了實時評價，有利于學生查缺補漏。自測題按組卷策略隨機產生，每次都不同，可以避免學生抄襲。

學生通過網絡教學綜合平臺提交課程作業后，教師不用等待作業收齊，就可以批閱，學生也可以馬上看到自己的評語和評分，省去了作業的收發過程。當作業有雷同時，教師可以根據學生提交作業的時間分辨出來。網絡提交的作業查詢、整理、歸檔非常方便，且綠色環保。

大任務采取分階段提交文檔、教師實時評價的方法，如大任務操作系統原理演示系統開發，分需求分析階段、概要設計階段、詳細設計階段、編碼測試階段4個階段提交文檔，教師分別對文檔給出評閱，實現對大任務完成的過程監督，有效地控制了大任務的完成質量。

3 “任務驅動、實時評價”效果

2012年11月開始，筆者開始進行操作系統網絡教學綜合平臺的建設，包括教學資源的收集、整理，試題的錄入等；2013年開始逐漸將“任務驅動、實時評價”應用到操作系統課程教學中，先后在網絡專業2011級到2014級進行實踐，取得了一定的成效。

3.1 學生考試成績有所提升

筆者從2011年開始擔任本科操作系統課程的教學任務，表1為各次考試的情況，考試都是閉卷考試，難度相近。從表1可以看出，實施“任務驅動、實時評價”后，學生考試平均分有所提高。

3.2 學生積極參與答疑討論

由于性格等問題，部分學生不愿參與面對面的答疑討論，但會很積極地參與網上答疑討論。幾年來，123人次參與討論，365人次瀏覽了話題。

3.3 考核評價方法逐步完善

實施“任務驅動、實時評價”前，課程考核平時成績主要是考勤和實驗報告，評價方式比較單一，不夠全面、合理。引入網絡教學綜合平臺、實施“任務驅動、實時評價”后，課程逐步提高了在線測試和網絡學習的占比，促使學生加強平時學習，減少考前突擊，提高學習成效。在2016年春平時成績中，考勤、在線測試、實驗、網絡學習分別占30%、25%、20%、25%。

3.4 學生對教學的滿意程度較高

自2014年起，筆者開展、收集了3次網上課程問卷調查，分別收到43、46、66份有效問卷，了解了學生的學習情況和學習效果，見表2。學生對網絡學習的效果比較滿意，學生的自主學習能力和協作能力得到了提高。

4 結 語

筆者將“任務驅動、實時評價”引入操作系統課程教學，注重網絡教學綜合平臺建設、課堂教學、課后學習、教學評價4個環節，以任務驅動學習，并做到實時評價。實踐表明，此方法提高了學生的學習成績，提高了學生的自主學習能力、利用網絡收集資料的能力和分析、判斷、協作能力；改變了僅以考勤、考試評定成績的單一評價方式，實現了定量評價，使評價結果更合理。當然，仍有部分學生平時不學習，考前突擊，課后學習不夠積極。筆者將在今后的教學中進一步加強4個環節，提高教學效果。

參考文獻：

[1] 邢曉敏， 李貽濤， 張光烈.“全程參與式”教學方法的探索與實踐[J]. 實驗室研究與探索， 2014， 33（10）： 173-206.

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[3] 顧昊， 孫智杰， 李勤. 生物學虛實結合實驗模式探索與研究[J]. 實驗室研究與探索， 2016， 35（4）： 108-120.

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[11] 單良， 梁慧珍. 基于“翻轉課堂”的高校師范生從師技能培養研究： 以地理師范生為例[J]. 中國電化教育， 2016（9）： 136-141.

[12] 吳英， 游江海.“對分課堂”模式下“壓強”教學的思考[J]. 物理教學探討， 2016（5）： 136-141.

（編輯： 孫怡銘 ）