新媒體語境下高職人才英語“職場化”能力培養探索
——以陜西工業職業技術學院為例

肖春艷

（陜西工業職業技術學院基礎部，陜西咸陽712000）

新媒體語境下高職人才英語“職場化”能力培養探索
——以陜西工業職業技術學院為例

肖春艷

（陜西工業職業技術學院基礎部，陜西咸陽712000）

針對高職人才英語能力與企業需求脫節，陜西工業職業技術學院從2014年開始推進高職人才英語“職場化”能力培養，構建以“職場化”與“信息化”為關鍵詞、以“職場英語+行業英語”為教學內容的英語能力培養模式，凸顯高職英語教學的服務性定位。在職場英語教學階段，采用線上線下混合學習模式與中外籍教師合作教學方式，嘗試通過學分補償與替代把分層教學落到實處。在行業英語階段貫徹分類指導原則，試行線上線下雙導師制，以緩解高職行業英語師資匱乏困窘。

新媒體語境下；高職人才；英語“職場化”；能力培養

引言

我國高職人才英語能力培養探索進行了約20年，時至今日卻仍然沒有走出三大誤區：（1）依然把高職人才英語能力的培養立足于通用英語能力培養，使之成為高中英語的后續課程甚或本科英語教學的簡化版；（2）培養重點依然放在語法講解和詞匯認知上；（3）英語能力培養無法體現職業教學特色。作為就業導向型職業院校，其英語教學內容與職業教學關聯程度甚微，所教非所用、所學非所需，培養的學生與企業的需要無法實現對接。再者，隨著互聯網和多媒體技術的快速發展，新媒體資源已經成為不可或缺的教育資料。新媒體信息的海量性與共享性、風格的個性化和社群化已經改變了傳統的教學模式。然而審視高職大學英語課堂，黑板+粉筆+PPT之組合依然是主要教學方式，新媒體的如火如荼似乎并沒有影響和改變高職大學英語現狀。高職英語教學與信息化社會隔絕甚或遮蔽，其陳舊教學模式極大地磨滅了“成人兒童”①高職生作為成年人，其學習元特點攜帶成年人語言習得特征，但同時由于其學習過程中存在追新奇、愛熱鬧、不求深度、較少深入理解與思考、注意力集中時間短等兒童特點，故稱其為“成人兒童”。式高職生的學習興趣和熱情。目前，高職人才英語能力培養模式導致培養目標與企業需求錯位，學生缺乏學習興趣與熱情，教學效果甚微，教師職業倦怠，甚至產生了高職英語學科存在與否的質疑之聲。然而審視目前高職院校人才培養重心主要集中在專業層面，教學過程延續2—4學期之久的大學英語課程的改革和發展卻停滯不前，與市場需求脫節，教學模式陳舊，學時多卻收效甚微。

一、高職人才英語能力培養發展趨勢

2013版《高等職業教育英語課程教學基本要求》指出，高職英語課程的教學目標是培養學生在職場環境下運用英語的基本能力，特別是聽說能力……高職英語課程不僅要幫助學生打好語言基礎，要更注重培養學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來職業相關的業務能力[1]。

通過對參加陜西工業職業技術學院2015年秋季人才招聘會的近百家企業進行問卷調查，發現企業希望學生具有與未來職業相關的英語應用能力。比如，企業需要文管類學生能夠提高英語實用文的寫作能力以及與崗位相關的英語聽說能力；企業更加希望工科類學生能夠提高英語閱讀能力和翻譯能力，能夠讀懂機器使用說明，看懂相關標識。對問卷的分析證實了我們的理論預設，即英語能力培養要面向“職場”，走“職場化”道路。通過座談與隨機訪談，發現學生渴望高職英語教學對于新媒體的敞開和接納，他們對于信息化社會中的移動性學習和個性化學習有著強烈訴求，渴望英語學習能夠促進他們未來職業的發展。學生的學習訴求是高職人才英語能力培養所必須要考量的重要元素，即需要在新媒體語境中進行“職場化”改革，高職人才英語能力培養要積極推進信息化教學。

二、“職場化”培養模式構建

高職人才英語“職場化”培養必須培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才之培養目標，切合企業對于人才實用性的需求，加強學生語用能力，凸顯英語教學的“職業性”“實踐性”和“能力本位”[2]特點，體現“服務性”定位。

（一）模式構建

在明確培養目標后，以第一線工作實際崗位的英語需求設定教學目標[3]，安排教學內容，推進信息化教學。在構建高職人才英語“職場化”培養模式過程中著重處理三種關系：夯實語言基礎與培養綜合應用能力之關系，語言應用能力與職場驅動之間的關系，基于網絡的人機教學與基于課堂的人機教學之關系。

新模式以“職場化”與“信息化”為關鍵詞推進：教學持續2學期（4學分+4學分），職場英語（第1學期）與行業英語（第2學期）兩個階段持續推進英語教學的“職場化”，層進的從職場延展到行業之英語教學為后續專業英語學習提供自然過渡；在教學過程中積極使用新媒體資源，探索線上與線下混合學習模式（見圖1）。

（二）實施路徑

1.職場英語能力培養階段。第一階段“以實用為主、應用為目的”，通過分層來組織實施教學，圍繞職場中的典型工作環境設定不同教學目標和內容來滿足不同程度學生的語言要求。職場英語教學以求職過程為主線來組織查閱招聘信息、了解招聘公司、掌握招聘要求和所需資質、準備應聘資料、參加招聘面試等內容，涉及聽、說、讀、寫、譯等語言技能，如閱讀招聘信息涉及閱讀技能、準備應聘資料涉及寫作技能、而參加招聘面試則涉及聽說技能，職場英語教學與高等學校英語應用能力考試（PretcoA/B）進行對接。

從2014年起陜西工業職業技術學院開始打破自然班，新生入校后組織全院英語水平測試，以二級學院為單位根據測試成績劃分英語教學班級。劃分ABC三個級別，A級學生英語基礎較好，以通過PretcoA為目標組織教學內容，鼓勵學生獲得全國職場英語證書（1級）。B級學生英語程度中等或者較低，以通過PretcoB為目標來組織教學內容，鼓勵學有余力的學生通過PretcoA。英語基礎極弱，入校水平測試得分不足15分者，尊重本人意愿劃歸C級。C級學生在校期間無需參加英語課程學習，可通過加修其他專業課程或參加不同級別專業技能大賽得獎等進行學分折算替代大學英語課程8學分（簡稱為學分替代），以此來體現高職英語教學為專業服務之目的和因材施教之理念。摒棄以往分層教學的弊端，即分卷考試引發的A級學生成績反而低于B級的現象，規定完成A級與B級英語學習獲不同學分。完成A級學習任務獲4學分，B級學習獲3學分，差異學分通過加修其他課程或參加技能大賽或獲得職業資格證書等折算學分來補償（見圖2）。

此階段教學內容由尋找工作途徑、招聘廣告、公司簡介、崗位描述、簡歷撰寫、申請信、推薦信和工作面試8個模塊組成。1—4模塊側重閱讀和翻譯技能培養，5—7模塊側重寫作技能培養，第8模塊側重聽說訓練（見圖3）。

每個模塊分為導入，范例學習（2篇），實踐操練與語言拓展4部分。A級學生習得模塊的所有內容，B級學生習得只需習得導入，范例學習（1篇），實踐操練部分。整個教學遵循“讀懂原文—語言操練—模擬產出”的語言習得規律，實行線上線下混合教學模式。教師以教學內容為主線設計任務單。課前學生根據教學資源庫網站的“導航”查找“任務單”，進行單元導入與范例預習，了解單元知識點和技能點等；課堂教師進行范例學習與答疑，然后在單元任務典型情景進行實踐操練；語言拓展部分學習通過課后線上習題得以完成。實踐操練部分試行中外籍教師合作教學，由中籍教師組織教學、范例講授與答疑，外籍教師對學生實踐操練進行指導與點評。中籍教師能夠感同身受中國學生英語學習之經歷，在閱讀和翻譯等方面和組織教學具有優勢，可為學生英語應用能力的培養打下基礎；外籍教師發音標準、語言地道對提高學生的聽說能力和培養其英語交際能力大有裨益。中外籍教師合作可以最優化英語教學功效（見圖4）。

圖4 英語職場能力培養的線上線下混合學習模式圖

2.行業英語能力培養階段。行業英語概念是教育部高等學校英語類教學指導委員會在2009年頒發的高等職業教育英語課程教學要求（試行稿）中首次提出的，主要涵蓋崗位群英語的通用內容，如工科英語的科技文獻閱讀技巧、文管類英語的英文應用文寫作等。與行業英語對應的是專業英語，其主要包括崗位群英語的特殊內容，集中體現在專業詞匯層面。第二階段的行業英語要與學生的未來職業崗位群橋接，使高職大學英語教學對接企業需求，強調英語能力專業化，實現學生英語應用能力和專業知識有機融合，為學生未來可持續發展提供助力。

在全院嘗試行業英語分類教學，為了便于教學安排，初步分為文管類與工科類專業。文管類專業主要側重聽說、寫作技能的培養以及跨文化知識的輸入，主要采用交際法、案例法、圖式法、任務法等來組織教學。工科類專業教學內容側重閱讀與翻譯技能，關注學生專業詞匯習得，采用項目法與任務法，讓學生通過完成設備的操作手冊、編程手冊、調整手冊、安裝手冊、維修和維護手冊等閱讀或翻譯任務來組織教學。

行業英語能力培養試行由線上導師與現場導師協作完成的混合教學模式[4]。在全院選出或高薪聘請具備豐富文管類或工科類背景知識，語言地道的專家型教師作為線上課程的設計者和制作者，負責設定教學內容、實施線上教學，并對線下的現場導師進行指導和培訓。線上專家導師具備豐富行業知識、英語嫻熟，所設計的課程能夠深入淺出。作為線下語言實踐教學的實施者，現場導師即課堂教師接受線上導師培訓和指導，利用課程資源并結合自身特點開展課堂教學。線上導師整合碎片化知識點為一個任務流程，設計單元任務型語言活動。現場導師經過線上導師指導與培訓，因地制宜展開課堂活動實踐。以英語為工作語言完成單元實踐任務，現場導師還引導學生課堂討論小組活動，進行答疑與考核，實現知識的內化和語言的應用實踐。

行業英語能力評價以“立足過程，促進發展”[5]為原則，試行過程性與總結性評價、線上與線下評價、客觀評價與主觀評價等多種評價方式，上單元知識推送與知識解鎖采用過程性評價，現場任務型語言實踐活動使用總結性評價。針對高職生學習自覺性差、自主性弱等特點，適當提高線上學習行為（網上學習時長、視頻播放次數、知識點解鎖速度、進程等）的評價占比，系統根據線上學習行為與單元習題完成質量給出階段性客觀評價。線下評價由現場導師根據學生完成任務型語言實踐活動的質量以及語言產出能力進行階段性主觀評價。最終學習成果采用線上線下綜合評價。通過對學習過程的動態監控、知識點解鎖強制推進及現場語言實踐活動，能夠指導與調節學習進度，實現學習的持續性與有效性，緩解高職生惰性強、自覺性差等現實。“線上現場雙導師”模式不僅是線上導師與現場導師的交互與協作，更在高職校內及校際實現優質資源共享、本地化優質資源、縮小區域教學差距的實施路徑（見圖5）。

圖5 行業英語“線上現場雙導師”模式示意圖

結語

從2014年開始，陜西工業職業技術學院以服務為宗旨，以就業為導向，順應信息化時代教學新趨勢，迎合學生學習訴求，對接企業需求，以“職場英語+行業英語”為內容進行高職人才英語“職場化”能力培養改革研究，探索“職場化”培養模式的實踐路徑以及能夠最優化該模式的多種信息化教學手段，嘗試線上線下混合教學模式和線上線下雙導師制度，推進實現新媒體語境中高職人才英語能力培養的多模態。該學院對高職人才英語“職場化”能力培養的改革提高了學生英語學習興趣，漸次改變了學生厭學、教師厭教、英語能力培養費時費力的現狀，實現了向后續專門用途英語能力培養的順利轉型。高等職業教育層面的人才培養改革是一項長久的系統工程，囿于篇幅所限，此處未能詳盡，有待進一步探討。

[1]教育部.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2]吳琦，陳詩雨.ESP理論指導下的職場英語教學實踐探索[J].開封教育學院學報，2016，（6）：135-136.

[3]縱瑞坤.引入職場理念加快高職英語的發展[J].職教論壇，2011，（5）：65-67.

[4]金雁.“線上+現場”融合教學的實踐新探索[J].開放學習研究，2016，（1）：33-36.

[5]陳永燁.應對PRETCO考試改進高職英語課堂教學[J].濟南職業學院學報，2008，（10）：101-103.

[責任編輯 柯 黎]

G642

A

1673-291X（2017）23-0077-04

2017-04-18

陜西高等教育教學改革研究重點資助項目“新媒體語境下高職大學英語課程‘職場化’改革研究與實踐”（15Z06）成果；陜西工業職業技術學院教改項目“基于企業需求的大學英語‘職場化’改革研究與實踐”（14KCGG-086）最終成果

肖春艷（1977-），女，陜西安康人，碩士，副教授，英國劍橋大學訪問學者，從事科技英語翻譯與英美影視文學研究。