將認(rèn)知能力測試運(yùn)用到留學(xué)生語言生分班測試中的有效性探析

叢 琳

（海南大學(xué) 人文傳播學(xué)院 海南 海口 570228）

將認(rèn)知能力測試運(yùn)用到留學(xué)生語言生分班測試中的有效性探析

叢 琳

（海南大學(xué) 人文傳播學(xué)院 海南 海口 570228）

分班是教學(xué)活動(dòng)的第一環(huán)節(jié)。分班測試的目的不僅在于測驗(yàn)學(xué)習(xí)者已有的漢語水平，更重要的是為將要開展的課堂教學(xué)提供有效的學(xué)習(xí)者潛在認(rèn)知能力信息。本文通過調(diào)查和教學(xué)實(shí)驗(yàn)，分析傳統(tǒng)分班測試的不足，在認(rèn)知心理學(xué)、第二語言習(xí)得理論的指導(dǎo)下，構(gòu)擬認(rèn)知能力測試框架，并通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)分析將認(rèn)知能力測試運(yùn)用到留學(xué)生語言生分班測試中的必要性和有效性，旨在更好地貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)觀，提高分班測試的效度。

留學(xué)生語言生 分班測試 認(rèn)知能力

一、傳統(tǒng)分班測試分析

據(jù)調(diào)查，目前來華留學(xué)生語言班分班測試主要有兩種方式。一種是主觀性測試，教師通過面對(duì)面談話或使用電話或網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行訪談等形式了解學(xué)習(xí)者的水平后告知所應(yīng)報(bào)的班級(jí)。另一種是客觀性測試，以筆試、口試或二者綜合的形式測驗(yàn)學(xué)習(xí)者已達(dá)到的漢語水平。后者居多。傳統(tǒng)分班測試的特點(diǎn)及不足之處主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1、測試內(nèi)容以語言知識(shí)測驗(yàn)為主，測試效度有待證實(shí)

傳統(tǒng)分班測試內(nèi)容集中在漢語語言知識(shí)包括語音、詞匯、漢字、語法諸方面以及聽說讀寫四項(xiàng)基本技能方面。這種知識(shí)測驗(yàn)初衷是考查學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的漢語知識(shí)水平，但實(shí)際的效度尚有待證實(shí)。測試中，有的學(xué)習(xí)者有一些應(yīng)試技巧，可能存在猜測成分，出來的分?jǐn)?shù)并不能絕對(duì)真實(shí)地反映學(xué)習(xí)者的真實(shí)知識(shí)水平。

分班測試的時(shí)間一般都是開學(xué)之初，學(xué)習(xí)者可能因?yàn)槟承┰颍热缣L時(shí)間沒有運(yùn)用漢語或者心理上的緊張或者新環(huán)境的不適應(yīng)等等，已有的漢語知識(shí)可能會(huì)出現(xiàn)遺忘，但經(jīng)過一段時(shí)間的回顧復(fù)習(xí)有可能會(huì)復(fù)現(xiàn)。因此，分班測試成績低，并不完全意味著對(duì)某些語言項(xiàng)目的無知化，可能是暫時(shí)的記憶提取失敗。另外，漢語知識(shí)成績的相同或相近不意味著完全可以進(jìn)入到同一教學(xué)空間中和被施與相同的教學(xué)方式。

2、測試形式不科學(xué)，將分班測試與水平測試混為一談

試題內(nèi)容主要來自三個(gè)方面，一是使用HSK或HSKK，選取全部或部分模擬試卷進(jìn)行測試；二是以某一教材（系列性或階梯性教材）內(nèi)容為基準(zhǔn)，教師自主命題，測驗(yàn)學(xué)習(xí)者已掌握的生詞量、語法項(xiàng)目以及聽說讀寫等技能的水平進(jìn)而安排班級(jí)級(jí)別；三是以教學(xué)大綱為依據(jù)，根據(jù)教學(xué)大綱中規(guī)定的相應(yīng)等級(jí)的教學(xué)內(nèi)容，教師自主命題，根據(jù)成績對(duì)應(yīng)大綱級(jí)別對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行安置。

根據(jù)測試的用途，HSK或HSKK 屬于水平測試，而分班測試主要目的是測驗(yàn)學(xué)習(xí)者是否有能力進(jìn)入某個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)，與學(xué)能測試關(guān)系更緊密。二者屬于不同性質(zhì)的測試類型，所以不能用同樣的測試內(nèi)容進(jìn)行考查和評(píng)定（陳作宏、鄧秀均2005）。從測試時(shí)間上看，HSK或HSKK屬于后置測驗(yàn)。而分班測試屬于前置測驗(yàn)，對(duì)后期學(xué)習(xí)做預(yù)測和規(guī)劃，已有的知識(shí)水平固然是重要參考要素，但學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)風(fēng)格等認(rèn)知要素仍然會(huì)影響到即將開始的學(xué)習(xí)行為和教學(xué)行為。

傳統(tǒng)的分班操作主觀性比較強(qiáng)，教師做主，僅根據(jù)測試的知識(shí)成績決定班級(jí)級(jí)別，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知因素的考查。因此導(dǎo)致分班之后出現(xiàn)換班現(xiàn)象發(fā)生率比較高，一定程度上影響了教學(xué)活動(dòng)的順利開展。

二、認(rèn)知能力測試框架的構(gòu)擬

美國哈佛大學(xué)著名教育學(xué)教授霍華德?加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論，說明教育行為的多元組成結(jié)構(gòu)，包括數(shù)理智能、自然智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際智能和內(nèi)省智能。多元智能理論具有深刻的教育學(xué)意義，每個(gè)人是各種智能發(fā)展的相互促進(jìn)，發(fā)揮個(gè)體智能的優(yōu)勢(shì)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和參與的積極性至關(guān)重要。本文根據(jù)內(nèi)省智能和人際智能原理，探討以下三個(gè)層面的認(rèn)知能力在分班測試中的效力：一是學(xué)習(xí)者的個(gè)性傾向，包括學(xué)習(xí)智力，動(dòng)機(jī)，興趣，信念和世界觀等；二是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，包括氣質(zhì)、性格及認(rèn)知方式；三是學(xué)習(xí)策略。

1、對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣進(jìn)行測試

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種學(xué)習(xí)目標(biāo)的描述和反映，在很大程度上影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)態(tài)度。一般來說動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，目的越明確，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性就會(huì)越強(qiáng)。在分班測試中需要對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)做出測試，了解學(xué)習(xí)者潛在的學(xué)習(xí)能量和克服困難的情感能力。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度相近的學(xué)習(xí)者可以安排進(jìn)同一個(gè)班級(jí)。這樣整體班級(jí)的學(xué)習(xí)氛圍就會(huì)比較統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者的興趣主要是指對(duì)漢語的學(xué)習(xí)熱情和關(guān)注點(diǎn)，分班測試中要求學(xué)習(xí)者說明對(duì)漢語感興趣的知識(shí)、話題或功能項(xiàng)目等，興趣點(diǎn)一致的學(xué)習(xí)者安排在同一個(gè)班級(jí)，使教學(xué)內(nèi)容的安排和活動(dòng)的組織更有針對(duì)。

2、對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行測試

認(rèn)知風(fēng)格指個(gè)體在知覺、記憶、思維和問題解決等信息加工過程中經(jīng)常采用的習(xí)慣化的方式。最早致力于認(rèn)知風(fēng)格研究的是美國著名的心理學(xué)家威特金（H.A.Witkin）等。 目前對(duì)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的分類，主要有兩方面，一類是對(duì)符號(hào)的認(rèn)知方式，包括視覺型、聽覺型、經(jīng)驗(yàn)型和制作型等；一類是對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)性的認(rèn)知類別，主要有場依存和場依賴兩種類型。認(rèn)知風(fēng)格的差異，反映了學(xué)習(xí)者從不同符號(hào)資源中獲取信息的效率會(huì)存在差異。關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，有利于教師更合理、有效的使用多模態(tài)化教學(xué)資源。分班測試時(shí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，將不同的認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者同一編排或混合編排，同一編排適用于專項(xiàng)技能目標(biāo)課的分班，混合編排適用于綜合性語言學(xué)習(xí)班。

3、對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行測試

從廣義上說，學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了習(xí)得、儲(chǔ)存和隨時(shí)引用語言信息而有意識(shí)和有目的地采用的具體行動(dòng)和技巧。學(xué)習(xí)策略根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的不同，包括一般學(xué)習(xí)策略、一般語言學(xué)習(xí)策略、特殊語言學(xué)習(xí)策略、語言技能學(xué)習(xí)策略、語言項(xiàng)目學(xué)習(xí)策略等（吳勇毅 2012）。對(duì)來華留學(xué)生語言生的分班測試中著重測試學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)策略。有的學(xué)習(xí)策略對(duì)于漢語的學(xué)習(xí)來說是相對(duì)科學(xué)有效的，屬于成功的學(xué)習(xí)策略；而有的策略是無效或者錯(cuò)誤的。擁有成功策略的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率相對(duì)來說會(huì)比較高，分班時(shí)可以編入同一個(gè)班級(jí)，教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求可以適當(dāng)高于平行班級(jí)；不善學(xué)習(xí)者編入一個(gè)班級(jí)，教學(xué)進(jìn)度、內(nèi)容和要求等可適當(dāng)?shù)陀谄叫邪啵枰诮虒W(xué)中有針對(duì)性地糾正和引導(dǎo)。

綜上所述，留學(xué)生語言生的分班測試中認(rèn)知能力測試框架應(yīng)包含以下內(nèi)容：（1）基本信息。該項(xiàng)描述學(xué)習(xí)者的性別、國籍、年齡（段），以了解學(xué)習(xí)者的母語和文化背景；（2）學(xué)習(xí)時(shí)間。該項(xiàng)描述學(xué)習(xí)者已學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間和計(jì)劃學(xué)習(xí)時(shí)間（以周為單位），以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)持久度；（3）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。該項(xiàng)描述學(xué)習(xí)漢語的目的，以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力；（4）學(xué)習(xí)興趣。該項(xiàng)描述最感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以了解學(xué)習(xí)者期待的學(xué)習(xí)內(nèi)容；（5）學(xué)習(xí)風(fēng)格。該項(xiàng)描述對(duì)不同符號(hào)資源的傾向和喜厭度考察，以了解學(xué)習(xí)者對(duì)課堂資源多元化要求；（6）學(xué)習(xí)策略。該項(xiàng)描述對(duì)漢語語音、詞匯、漢字、語法和聽說讀寫技能主要的學(xué)習(xí)方法，以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式的科學(xué)性程度。

需要說明的是，認(rèn)知能力的測試不同于一般的智力水平測試（智商測試）。斯皮爾曼（Spearman 1904）認(rèn)為存在一個(gè)g因素（智力因素），是各種測驗(yàn)的基礎(chǔ)。我們不否定智力水平對(duì)語言學(xué)習(xí)的影響，但智力測驗(yàn)不建議編入分班測試中。一是內(nèi)容的不相關(guān)性。智力測驗(yàn)更側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)者潛在認(rèn)知能力的考察，跟分班測試目的不吻合；二是形式的不匹配。智力測驗(yàn)不適合測量學(xué)習(xí)者的第二語言知識(shí)水平，也不適合用第二語言來測量；三是測量體系的不適用性。智力測驗(yàn)有獨(dú)立的一套測驗(yàn)理論、測驗(yàn)系統(tǒng)，而分班測驗(yàn)需要短時(shí)間測驗(yàn)出學(xué)習(xí)者的技能水平和認(rèn)知特點(diǎn)，所以不宜用于分班測試中。

三、認(rèn)知能力測試對(duì)分班測試的有效性分析

此次調(diào)查對(duì)象為海南某高校2015年9月招收的14名C班學(xué)生和2016年9月招收的18名C班學(xué)生。對(duì)2015年9月采用原有分班測試形式后安置至C班的，稱為控制班。對(duì)2016年9月根據(jù)原有分班測試成績擬招收的C班學(xué)生補(bǔ)加認(rèn)知能力測試后進(jìn)行安置，稱為實(shí)驗(yàn)班。將認(rèn)知能力測試結(jié)果告知相關(guān)5名任課教師，教師根據(jù)學(xué)生興趣點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容安排。首先根據(jù)動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱、學(xué)習(xí)策略的有效性與否分為C1班和C2班，相對(duì)來說C1班強(qiáng)C2班。然后對(duì)不同的認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生進(jìn)行混合編排。控制班和實(shí)驗(yàn)班分別進(jìn)行為期一周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。一周后分別對(duì)以下項(xiàng)目進(jìn)行調(diào)查：學(xué)生換班數(shù)量，學(xué)生、教師對(duì)所分班級(jí)的滿意度（針對(duì)教學(xué)內(nèi)容適合度、教學(xué)進(jìn)度適合度、班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍滿意度三個(gè)方面）。每個(gè)項(xiàng)目的滿意度分為非常滿意、比較滿意、一般、不太滿意和不滿意五個(gè)等級(jí)。滿意度%=（非常滿意人數(shù)+比較滿意人數(shù)）/總?cè)藬?shù) 。實(shí)驗(yàn)結(jié)果如圖：

從柱形圖上可以看出，實(shí)驗(yàn)班對(duì)分班結(jié)果的滿意度在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、班級(jí)氛圍三方面均高于控制班，換班率顯著低于控制班。班級(jí)氛圍兩班差距不大，主要是源于開學(xué)之初，學(xué)生處于建立人際關(guān)系的重要交往期，所以對(duì)班級(jí)同學(xué)的介意感不會(huì)很強(qiáng)，另外調(diào)查時(shí)間也有限，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)風(fēng)格尚未明顯表露，所以對(duì)班級(jí)學(xué)習(xí)氣氛尚未感覺明顯。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)還有待進(jìn)行長效跟蹤調(diào)查。本實(shí)驗(yàn)初步證實(shí)了將認(rèn)知能力測試引入分班測試的有效性。

人的各種活動(dòng)都是某種心理現(xiàn)象的反應(yīng)。語言的習(xí)得過程也是一種心理活動(dòng)過程。這些心理過程包括認(rèn)識(shí)過程、情感過程和意志過程等方面。人的的認(rèn)知水平是存在層級(jí)和個(gè)體差異的，需要在分班測試中以某種形式反映出來。Pienemann的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者是無法跨越學(xué)習(xí)階段的，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在心理上“準(zhǔn)備就緒（psycholinguistically ready）”時(shí)，他們才能接受和掌握課堂的教學(xué)內(nèi)容，這就是“可學(xué)性假設(shè)”。這一點(diǎn)同樣制約著課堂教學(xué)：只有當(dāng)所教的語言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語言結(jié)構(gòu)時(shí)，正式的課堂教學(xué)才能促進(jìn)語言習(xí)得，這就是“可教性假設(shè)”（王建勤 2009）。為了保證學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的“可學(xué)性”和教師教學(xué)行為“可教性”，分班前需要對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力做一個(gè)測試，以提高教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)語

分班測試肩負(fù)著了解學(xué)習(xí)者已有語言知識(shí)水平和語言學(xué)習(xí)能力雙重任務(wù)，在知識(shí)測試的基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)知能力測試再次進(jìn)行重組和調(diào)整，旨在更好地貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)觀，致力于提高教與學(xué)的效果。認(rèn)知智能系統(tǒng)因素復(fù)雜，需要根據(jù)研究的深入，繼續(xù)完善不同認(rèn)知要素對(duì)分班測試的影響，從而完善認(rèn)知能力測試。

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A

2095-3089（2017）27-0138-02

叢琳（1981-），女，碩士，講師，現(xiàn)任教于海南大學(xué)人文傳播學(xué)院，主要從事語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、漢語國際教育方面的研究。

本文為“海南大學(xué)教育教學(xué)研究課題立項(xiàng)項(xiàng)目”成果（項(xiàng)目號(hào)：hdjy1230）。