“形勢與政策”課話語權建構的二維路徑

易小兵

摘 要：“形勢與政策”課話語權形成和發展有自上而下和自下而上兩個運行機制，因此，我們可以從自上而下和自下而上兩條路徑來建構“形勢與政策”課話語權。一是通過規范管理、釋放文本話語權、解蔽話語主體話語權來建構通過國家權力自上而下形成的“形勢與政策”課合情合理的話語控制權和話語闡述權；二是在交往話語權背景下，通過提升話語信度和話語溫度，在主客體交互過程中形成由自下而上的話語認同而生成的“形勢與政策”課共識性、共通性話語權。

關鍵詞：“形勢與政策”課；話語權；建構路徑

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.03.018

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2017）03-0092-05

話語（discourse）是人類信息的載體，也是人與人交流、溝通的媒介。話語是一種言語活動，是指言說，即語言行為；說的話，即言語產品（文本）。法國哲學家、思想家米歇爾·福柯創立的新型微觀權力觀，不僅豐富了權力概念的內涵，而且把傳統觀念中非權力的話語、知識賦予了權力的特質，并形成了“權力話語”“ 話語權”“ 話語即權力”等概念和命題。根據?？碌摹霸捳Z與權力”理論，話語權力就是指“行為主體將承載一定知識的話語作為建構、維持秩序的手段，使其‘建構的知識取得主流地位，進而引導、影響其他行為主體的權力。”[1]筆者認為，“形勢與政策”課話語權有外源性話語權和內生性話語權兩種形式。外源性話語權是指通過國家權力自上而下形成的話語控制權和話語闡釋權，內生性話語權是指由自下而上的話語認同而生成的共識性、共通性話語權。本文從自上而下和自下而上兩條路徑來探討“形勢與政策”課話語權的建構。

一、“形勢與政策”課話語權的形態

1.“形勢與政策”課話語控制權

一是制度性賦予話語控制權。一方面“形勢與政策”課話語主體代表國家和社會，承擔著黨和國家的路線、綱領、方針、政策的闡釋和辯護的職責，其行為體現著國家意志和社會價值取向，并在國家制度和政策的保護下，形成“客體我”的話語控制、支配權。“客體我”是相對于“形勢與政策”課話語“社會主體”而言，在“社會主體”定位優勢（formative power）境遇下，“形勢與政策”課話語主體處于被支配的地位，并屈從于國家意志，即被制約著只能生產、傳播“形勢與政策”課話語，而不是其它話語；此時，話語接受者只能接受“形勢與政策”課話語，而不是其它課的話語；但同時，教育制度又賦予了“形勢與政策”課話語主體教育者角色的話語支配權，即“形勢與政策”課話語主體掌握話語主導權，話語客體（學生，以下同）應接受話語主體的傳授。這種自上而下的制度賦予和組織安排的話語權，隱含著一定“硬力量”的特質，控制、支配著“形勢與政策”課話語的產生、傳播及再生產。另一方面“形勢與政策”課話語主體又通過把制度性賦予話語權轉化為個人意識和個人人格權力，形成“主體我” 的個體合法話語控制、支配權，這是話語主體作為“本我”的個體性話語權的體現。如作為“本真”的我的話語主體可以結合自身知識、文化素養、人生活閱歷及經驗等對“形勢與政策”課話語信息進行編碼重組，建構屬于自己的文本話語、學術話語、實踐話語。二是知識性話語控制權。一方面，知識性話語控制權表現為知識分配控制權。話語主體的角色和社會功能決定了話語主體是知識分配的控制者，而知識的話語存在性，知識的話語建構性及知識的話語理解性又決定了話語是知識分配的最佳載體和媒介。話語主體掌握著知識內容選擇權，可以決定“教什么”（“ 說什么”）“ 學什么” ；掌握著知識闡釋權，決定“怎么教” （“ 怎么說”）；掌握著教學調控權，決定知識傳遞與建構活動的設計與調控等。話語主體知識分配的控制權是通過其知識選擇權、知識闡釋權、教學活動調控權等權力的行使來實現的。另一方面，知識性話語控制權表現為權威型話語控制權。話語主體具有“本體性知識”（學科知識）；“條件性知識”（教育學、心理學、學科教學法）；“實踐性知識”的構型知識，在與學生知識對比上，天然地具有優勢，話語主體與客體之間知識、能力不對稱的“勢能差”形成知識權威。尤其是在高校，流行著一種“知識權力”的觀點，在任何領域決定權應該為有知識的人共享，知識最多的人有最大的發言權，沒有知識的人無發言權。[2]

2.“形勢與政策”課話語表述權

一是話語主體話語闡釋權?！八^的詮釋性話語是教師按照學科專家的要求對課程所進行的闡釋和編碼，并要求教師忠實于課程的本來面貌?！?[3] 闡釋話語權是指話語主體根據一定的教育教學目標對課程進行闡釋和編碼的支配權。一般而言，課程的“法定知識”是以課程文本即教材為載體，課程的目標、大綱和教材文本是闡釋話語的主要資源。主體話語闡釋權主要通過課程文本開發和教材文本話語向教學話語轉換來實現的。文本的“開放性的有待讀者去填補和再創造的符號鏈”特質，決定了其“意義”可以是解釋者給定的。因此，教師在與教材文本對話的基礎上，形成自我建構的教學話語才有利于文本話語的“法定知識”的傳授。教學話語有教學性話語和規約性話語兩個層面，規約性話語主導著教學性話語。教學話語從形式看，有口頭形式的、文本形式的和行為方式的；從功能看，有傳遞知識的、組織教學的和表達個人情感態度的。與高校其它四門思想政治理論課不同的是，“形勢與政策”課程沒有全國統編的教材文本，所以，話語闡釋權所支配的資源需不斷豐富完善。二是話語客體言說權。一方面，學生的言說權來源于學生作為國家公民和受教育者雙重身份的話語權利的正當性和有效性。“話語權利是指以話語利為中心的，并且反映出話語利決定話語權，話語權反作用于話語利的統一體。”[4]話語權利是話語力轉化為話語利之后，與話語權的結合的結果。話語利，即話語的利益歸屬，即話語代表誰的利益，為什么人的利益服務，任何話語都有其話語利。在話語利的博弈中，只有尊重不同個體話語利，才有利于實現共同的話語。另一方面，學生的言說權來源于“形勢與政策”課教學話語“協商的共識”形成的需求。德國哲學家伽達默爾構建的對話哲學認為，對話是一種交往關系，也是一種“雙向理解”，并且是理解的最高層次，理解者與理解對象在對話中調和視角，形成“視域融合（fusion of horizons）”。因此，話語主體與話語客體形成話語“協商的共識”，需要話語客體的言說。話語客體的言說權有：圍繞共同的議題，自由平等地討論、協商、論辯權；表達自我理解的質疑權、接收權；教學評價權等。

二、建構“形勢與政策”課自上而下合情合理的話語控制權和話語表達權

1.規范管理，確保話語權自上而下有序運行

首先，建構話語權有機主體。一是組織主體，即由從中央到地方的各級領導部門、學校黨委統一領導下的教育教學工作領導小組等組成的課程組織者。二是教育者和教育對象管理主體，即高校思想政治理論課教學具體管理機構（思想政治理論課教學研究部門或馬克思主義學院，有的甚至細化到“形勢與政策”課教研室）和宣傳部、學工部、教務處、團委等組成的協管主體。三是研究者、實踐教育者主體。該主體由各級各類黨政領導、校內外知名專家和學者，高校思想政治理論課專兼職教師，以及大學生思想政治教育工作者（包括高校黨政干部、輔導員）等構成。

其次，強化有機組織主體功能。利用正式組織主體保證“形勢與政策”課話語權自上而下有序運行。正式組織主體是通過一定的組織程序批準成立，具有嚴密組織結構的組織和機構。如中國共產黨、教育部、教育部馬克思主義理論和思想品德課教學指導委員會、各種研究會、協會等機構。[5]從行政層級看，它們可分為國家級主體、省級主體和校級主體。正式組織具有官方性，權威性，對“形勢與政策”課話語起著控制、支配作用。作為校級主體，一要按照《中共中央組織部 中共中央宣傳部 教育部關于領導干部上講臺開展思想政治教育的意見》（教思政[2015]4號）要求，領導干部親自上講臺，從“頂層設計”的高度做好話語權的落實。與此同時，要通過“邀請學校主要領導每學期至少參與一堂形勢與政策課的教學工作，使學校領導協同相關管理部門共同提升形勢與政策課在學校課程體系中的話語權?！盵6]二要加強師資和課堂有序管理。要整合力量，齊抓共管，形成合力。在學校黨委統一領導下，形成校內多部門分工協同的機制，共同對“形勢與政策”課進行調控、指導、評價和反饋；要明確專兼職教師自身定位，使之各司其職，各負其責，各行其權，各盡其能。

2.釋放文本話語權

文本話語權就是國家以文件的形式提出許多新話語，并通過各種途徑向外傳播。[7]首先，“形勢與政策”課的政治性、政策性決定了其話語內容來源于文本話語權的釋放：一是黨和國家的重要歷史文獻；二是歷次中國共產黨代會、人代會工作報告、會議公報、學習綱要；三是黨和國家領導人重要講話；四是重大歷史事件的決議；五是出臺的法律法規。[8] 1988年，國家教育委員會頒發的《關于高等學校開設“形勢與政策”課的實施意見》中也規定了“形勢與政策”課中黨和國家實現現階段任務的基本方針和政策，黨和國家的重大活動和決策，當前國際關系的狀況、發展趨勢、我國的對外政策，世界重大事件及我國政府的立場等政治性政策性方面的教學內容。其次，“形勢與政策”課的時效性決定了文本話語權釋放的必要性。形勢與政策本身是不斷發展變化，具有動態性，這就要求“形勢與政策”課話語內容需要根據形勢與政策的發展變化不斷更新。因此，教育部每年上、下半年會定期制定并印發《高校形勢與政策教育教學要點》，中宣會定期出版《時事報告大學生版》，這些都具有文本話語權威的指導性。但考慮到形勢與政策文本話語權的穩定性、延續性和權威性，國家級主體可在全國范圍內遴選“形勢與政策”課教育教學專家和理論工作者，以“形勢與政策”課穩定部分內容為基礎，統一編寫具有權威性示范性的“形勢與政策”課教材文本，以增加“形勢與政策”課文本話語權釋放的張力。

3.解蔽話語主體話語權

第一，樹立“本我”意識，保持獨立話語權。話語主體雖然受控于權勢話語，但其作為社會主體性個體，具有“本真”的“我”的話語權。“我”不是依附于權勢話語而存在，而是因“我”的言說而存在，“我”的言說是基于“我”對權勢話語和專家理性話語的理解之上，融入自我認知經驗和實踐智慧的言說。文本話語的對話，學術話語的創造，實踐話語的體驗是形成獨立話語權的三大要素。獨立話語權，需要話語主體自我意識的覺醒。只有當話語主體意識到自我能動性，并主動地去批判性反思和自我建構話語體系，才能維護自身獨立話語權。第二，提升自我素質，慎用話語權。話語主體擁有個體獨立話語權，其應以一種嚴肅的態度慎用話語權。因為，“形勢與政策”課話語傳遞的只是社會已經選擇好的、經過規范的、具有統治階級性質的知識?！靶蝿菖c政策”課話語一經產生，就不再是中性、無立場和“價值無涉”的，它是屬于國家形勢與政策“場域”的話語，具有鮮明的政治性、思想性、政策性，它天然地就規約了“什么話可以說，什么話不可以說”。同時，話語主體還應以一種謙卑的態度慎用話語權。謙卑的態度慎用話語權，意指教師應放棄自身話語控制（霸權）的偏好，以謙和的平等共處的態度，與學生共享話語權。做到慎用話語權，需要話語主體不斷提升支配和主導著“形勢與政策”課話語體系生成和發展的自我思想素質、政治素質、理論素質和人文素質。思想素質決定著話語主體能否真正“學馬列，信馬列”；政治素質決定著話語主體是否政治立場堅定，是否堅持中國共產黨的領導，并將黨的路線方針政策傳播給大學生；理論素質影響著話語主體能否對話語議題進行深入淺出的理論闡述；人文素質影響著話語主體能否以以人為本的精神進行話語傳播。

三、建構“形勢與政策”課自下而上的共識性、共通性話語權

1.建構交往話語權

交往話語權是指師生在平等、民主、自由交往基礎上共同擁有的話語權，它是教師意識形態話語權和學生民主話語權的統一，也是教師話語權力與學生話語權利的有機融合。教師在對話教學中構建交往話語權：第一，樹立平等意識，創設交往空間。在教學場域中，師生關系是“我—你”關系，而不是“我—他”的關系。在“我—他”關系中，“他”只是“我”的經驗物和利用物，“我” 和“他”處于對立非交融的關系之中；而 “我—你”關系是主體間平等關系，主體雙方都不是作為依附性和被動性的對象，不存在相互之間的控制、支配，而是平等對話關系。要平等對話，必須創設合理的對話空間，合理的對話空間的存在必須遵循三個原則：平等原則，即要求具備能夠讓各種人等進行交往的一般性共同規范，不考慮交往中的人的社會地位問題；理性原則，即大家在共同具有的理性層面上交往，遵循一些大家經過商討后形成的規范；開放性原則，即公共空間既沒有圍墻也沒有關上大門。[9]第二，淡化權威觀念，分享話語意義。在交往對話中，師生主體地位平等，就意味著不應有片面的權威。盡管教師權威是交往對話的重要保障，但這種權威應是內在的智能和品格因素構成的權威，而不是外在的壓迫性權威。因為，真正的權威來自內在的精神力量，而外在的權威會走向不合理的交往。師生交往對話的目的在于教師對話語表達意義的傳遞，學生對話語意義的理解，并主動建構意義世界和生成精神世界。學生在建構意義世界和生成精神世界過程中，教師作為“平等中的首席”（小威廉姆多爾語），以一位無權威的激勵者的身份，成為一位顧問或交換意見的參加者，“主持人”（非“教授”）般地通過溝通在“意義的流動”（戴維·伯姆語）中達到意義“雙向理解”的“和解”。第三，喚醒學生主體意識，打破“沉默的螺旋”。 打破“沉默的螺旋”不僅要靠教師“放權”，而且也要靠學生“爭權”，當然，從嚴格意義講，學生的言說權不是“爭”來的，而是本應享有的。但是在自身言說權被占用的情形下，學生需要據理力爭?！盃帯钡那疤崾菍W生自我意識到享有言說權的必要性和重要性，主觀上產生言說權的需求，并在行動上積極主動地去行使言說權。

2.提升話語信度，增強話語描述的認知性

（1）保持話語編制的真實 從話語傳播內容看，“形勢與政策”課話語承載著“形勢與政策”課教育教學信息，“形勢與政策”課教育教學信息與話語符號存在一個轉換過程：“形勢與政策”課教育教學信息—話語符號—“形勢與政策”課教育教學信息。在轉換的過程中話語傳播者應使“話語”忠實于“信息”，防止話語“信息失真”。從話語傳播結構看，“形勢與政策”課話語傳播者要經歷話語由深層結構轉換為表層結構的知覺過程。深層結構的話語是文本話語、學術話語，淺層結構的話語是實踐話語，深層結構的話語向淺層結構的話語轉換，也需要話語“意義”的同一性。從話語傳播過程看，“形勢與政策”課話語傳播者要經歷話語編制和話語傳遞的過程。話語編制（話語編碼）就是將心理話語、深層的話語轉換為實際語碼的過程；話語傳遞（發碼）是話語產生后的執行階段，包括話語在傳播中的內容、形式和語義表述結構等。由編碼到發碼盡量避免“信息”的流失。

（2）力求話語述解真實 話語述解是指話語描述和話語意義求解，它分為兩個層次：第一層次是話語“描述”，即對“形勢與政策”現象、理論進行敘述和描述，將“形勢與政策”話語承載的理論知識向學生傳遞；第二層次是話語“解析”，即對“形勢與政策”話語承載的理論知識進行系統而嚴密的分析和論證，使學生理解其“意義”。話語述解真實是指言說者的話語描述不僅與真實景況及真實景況的知識或理解相符，而且讓受話人相信這一陳述是真實的。話語述解真實是事實陳述的“真理宣稱”（truth validity claim），指言之有物、言之有據、言之有理。言之有物就是話語的現實針對性，話語議題設置的問題意識——以普遍關注的國際和國內熱點問題為導向，講清楚黨和國家大政方針解決的根本問題是什么。言之有據就是闡釋話題的理論依據，即馬克思主義基本原理和馬克思主義中國化理論成果以及有關經濟學、政治學、社會學、教育學、人口學、民族學、宗教學、軍事學、國際關系學、政策制定與決策學、管理學、預測學等學科的科學理論；闡釋話題的客觀依據，即世情國情黨情下的改革開放和社會主義現代化實際。言之有據就是講清楚黨和國家大政方針或重大時事存在的根本依據是什么。言之有理就是闡釋話題包含的概念、范疇，基本原理及原理間的邏輯聯系。言之有理關鍵在于話語陳述準確而嚴謹。話語陳述準確就要求教師運用確切、規范的語言，避免使用模棱兩可、含糊其辭的不規范語言；話語陳述嚴謹就要求教師遵循形式邏輯和辯證邏輯的要求和規律，陳述的內容條理清晰、層層深入、環環相扣、前后照應，不留破綻和漏洞。言之有理，就是講清楚黨和國家大政方針解決中國問題根本邏輯是什么。言之有物、言之有據、言之有理，實質是要構建邏輯與事實的一致性，以邏輯與事實的一致性產生強大的話語說服力。

3.提升話語溫度，增強話語表達的認同性

情感是人們對外界事物與內在意識之間發生聯系的切身體驗，也是人與人心靈溝通的紐帶。認知必然包含著情感因素，因此，話語傳遞的過程不僅是一個認識過程，也應是一個情感交流的過程。“情感話語的優勢不僅在于它涵蓋和傳達了意識形態的外部系統的知識性，而且還在于它將話語內部體系的理解與個體的情緒、感知覺等心理過程表現出來，使話語的外在結構和心智行為過程有機統一起來，增強話語輸出的效果。”[10]情感是有溫度的，話語溫度體現在話語情態上。話語溫度是指話語主體通過富有感情的話語表達方式，把話語內容中蘊含的“情”，傳遞給話語客體，引起雙方共鳴，并在情理交融中感化話語客體，產生強大話語感染力的話語情態?！靶蝿菖c政策”課話語內容的情感性來源于黨和國家路線、方針、政策所代表的是最廣大人民的根本利益，因此，“形勢與政策”課話語內容的情感性是話語溫度的內在根據。“形勢與政策”課話語主體話語表達的情感融入，能讓話語客體形成可親可敬的情感體驗；“形勢與政策”課話語主體話語表達的道義彰顯，能為話語客體樹立可尊可敬的形象認知和角色期待。因此，“形勢與政策”課話語主體的自身個性特點（道德操守和人生追求）和人文情懷融入話語表達是話語溫度的外在根據。提升話語溫度需要說事話語向情感話語轉換。其一，創設話語情境。創設情境，是由人的情感的情境性特征決定的。因為，情感是一種具有情境性的心理活動，人的情感總是在一定的情境中產生的，不同的情境產生不同的情感體驗。話語主體通過語言、音畫、活動等情境的創設，使學生獲得情感體驗。其二，融入話語主體個體情感。首先，話語主體要有熱忱的情感，真誠的情感，愛憎的情感，豪放的情感。其次，話語主體要善于運用語氣、語調、語音、語速、表情、肢體等話語技巧技能元素表達情感。再次，話語主體要善于控制情感，使情感流露的程度適度，情感表達方式適度，情感時機選擇適度；要善于節制過激、沖動、壓抑、慌張的情緒。其三，進行充分的情感交流。情感體驗，不單單只是一個“刺激—反應”的過程，它要經歷個體自主選擇、自主判斷、自主內化的過程，是個體的知、情、意在受動、激活狀態下的新質生成。激發學生情感體驗要經歷情緒準備—情感感染—情感體驗—情感升華四個環節，學生情感體驗的整個環節在民主、平等雙邊關系的基礎上，師生情感交互傳達中完成。師生情感交互傳達包含三條回路：一是師生間伴隨著認知信息的傳遞而形成的情感交流回路；二是師生關系中的情感交流回路；三是師生情感的自控回路，即師生通過自控來調節自己的情感而形成的各自的回路。[11]

質言之，話語信度屬話語描述（discourse description）體系，描述以事物自身規定性為指向，這一層面，話語的“意義”體現于如其所是地把握實然。知其實然，“意義”就具有被理解或可理解性，有“意義”的話語描述，不僅因為它包含認知內容，而且描述方式為邏輯規則所允許。話語信度就是話語合乎邏輯形式地呈現實然的“意義”的程度。提升話語信度，利于傾聽者的在“意義”理解基礎上，對實然的認知。話語溫度屬話語表達（discourse expression）體系，涉及人的內在情感、意愿、態度、立場等等，這一層面的話語“意義”滲入了對已然的態度和立場。當人的情感、意愿、態度、立場僅僅以內在意向為存在形態時，往往無法為他人所知，而當它們被話語表達出來后，便獲得了可以理解的形式，能在傾聽者之中產生情感認同的結果。[12]提升“形勢與政策”課話語信度，是為了增強話語客體的理性認知；提升“形勢與政策”課話語溫度，是為了增強話語客體的情感認同。在交往話語權背景下，由理性認知到情感認同，就形成自下而上的共識性、共通性話語權。

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[責任編輯：張學玲]