基于工業(yè)化理論的遠(yuǎn)程教育發(fā)展前景展望

趙柯杉

摘 要 奧托·彼得斯的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論在遠(yuǎn)程教育界有著深遠(yuǎn)的影響。他將經(jīng)濟社會的“工業(yè)化”和“遠(yuǎn)程教育”聯(lián)系在一起，為遠(yuǎn)程教育提出新的研究視角。基于彼得斯的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論，分析遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化特征，遠(yuǎn)程教育的福特主義方式、新福特主義方式和后福特主義方式。遠(yuǎn)程教育的未來發(fā)展必將會走向后福特主義。

關(guān)鍵詞 遠(yuǎn)程教育；工業(yè)化理論；福特主義；后福特主義

中圖分類號：G432 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-489X（2017）12-0017-03

1 遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論

遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論是由德國學(xué)者奧托·彼得斯在1967年最先提出的。彼得斯是德國哈根遠(yuǎn)程教學(xué)大學(xué)的終身教授，是國際遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的權(quán)威專家，被國際遠(yuǎn)程教育理事會授予終身成就獎。他的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論，為遠(yuǎn)程教育的研究提出一個新的視角，將經(jīng)濟社會的“工業(yè)化”和“遠(yuǎn)程教育”聯(lián)系在一起。彼得斯認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育和工業(yè)化社會一樣，都是通過大規(guī)模的分工勞動、有原則有組織地應(yīng)用媒體技術(shù)，特別是將高質(zhì)量的教學(xué)材料進行批量復(fù)制，讓更多人能夠?qū)W習(xí)[1]。遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)，成為一種特殊的工業(yè)化生產(chǎn)模式，具有工業(yè)化的特征。

遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化特征分析 彼得斯將工業(yè)生產(chǎn)的過程特征進行分析，并與遠(yuǎn)程教育進行比較，發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育也具有大規(guī)模生產(chǎn)、流水線操作、機械化、勞動分工、合理化、標(biāo)準(zhǔn)化、職能的變化、規(guī)劃和籌備、集中和壟斷等趨勢。筆者將遠(yuǎn)程教育所體現(xiàn)出的工業(yè)化特點進行逐一分析。

正如工業(yè)化社會一樣，遠(yuǎn)程教育的大規(guī)模批量生產(chǎn)，與工業(yè)生產(chǎn)都具有“低成本”“高收益”的特點，即用相對較低的成本提供更多的學(xué)習(xí)機會，取得更大的規(guī)模效益。正因為有如此的大規(guī)模、大批量的需求，就需要流水線操作來提高所謂“產(chǎn)量”。對學(xué)習(xí)材料和數(shù)據(jù)庫的建設(shè)，需要各個工作人員在各自位置上彼此協(xié)作，相當(dāng)于流水線生產(chǎn)。由于遠(yuǎn)程教育更多的是使用媒體、技術(shù)，如通信技術(shù)、廣播電視技術(shù)、計算機多媒體等，對技術(shù)的大量運用，體現(xiàn)出機械化的特點。

遠(yuǎn)程教育是一個龐大復(fù)雜的系統(tǒng)，分為課程子系統(tǒng)、教學(xué)子系統(tǒng)（又稱學(xué)生子系統(tǒng)）、管理子系統(tǒng)、后勤子系統(tǒng)等，各個系統(tǒng)之間緊密聯(lián)系、各有分工。面對參加遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的大規(guī)模的學(xué)習(xí)者，教學(xué)設(shè)計工作者、課程開發(fā)人員、遠(yuǎn)程教學(xué)的教師、助學(xué)人員、服務(wù)人員、管理人員等必須要有勞動分工，各司其職。面對眾多學(xué)習(xí)者，合理的分工與系統(tǒng)的設(shè)計是遠(yuǎn)程教育教師將教學(xué)內(nèi)容通過教學(xué)媒體傳遞給遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的有效保障。遠(yuǎn)程教育里的四要素即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體，不同于傳統(tǒng)的面授教學(xué)四要素，這里的師生相對分離，教學(xué)內(nèi)容也是由教學(xué)設(shè)計人員、學(xué)科專家、技術(shù)人員提前設(shè)計好，利用郵政通信、試聽媒體、計算機網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)也就是教學(xué)媒體傳遞給學(xué)習(xí)者。正因為如此，遠(yuǎn)程教育的標(biāo)準(zhǔn)化使其無法顧及每一個學(xué)生的個性，“標(biāo)準(zhǔn)化”也成了遠(yuǎn)程教育的一個弊端。

與傳統(tǒng)教育不同，遠(yuǎn)程教育的獨特之處在于使教師職能也發(fā)生轉(zhuǎn)變，由原本的“知識傳遞者”變?yōu)椤爸R輔助者”。也正因為遠(yuǎn)程教育的條件限制，從而真正體現(xiàn)了教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)。遠(yuǎn)程教育的規(guī)劃和籌備體現(xiàn)在，它如同工業(yè)社會，需要相關(guān)專業(yè)內(nèi)的學(xué)科專家規(guī)劃設(shè)計課程內(nèi)容、籌備預(yù)先的財政投入。在不同國家或地區(qū)的教育領(lǐng)域，各個遠(yuǎn)程教育院校不斷擴大其規(guī)模，形成一定的教育產(chǎn)業(yè)市場，并有壟斷的趨向[2]。

通過分析不難發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)程教育是社會工業(yè)化大背景下的產(chǎn)物，科技的發(fā)展、技術(shù)的進步與更新，基礎(chǔ)的人際交流必然會被電子通信所取代。遠(yuǎn)程教學(xué)與工業(yè)化生產(chǎn)“不謀而合”也不是一種偶然，工業(yè)化理論的核心則是將遠(yuǎn)程教育比作教育的工業(yè)化和技術(shù)化形態(tài)[3]。

遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論的支持與質(zhì)疑 遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論在遠(yuǎn)程教育界有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響，這一理論學(xué)說的提出贏得很多支持的聲音，也面臨許多質(zhì)疑。基更是彼得斯工業(yè)化理論的支持者，他于1986年出版的《遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)》一書中就對彼得斯的理論做了介紹，又在1994年出版了《奧托·彼得斯和遠(yuǎn)程教育：教與學(xué)的工業(yè)化》[3]。與此同時，世界上也有許多爭論和質(zhì)疑的聲音：工業(yè)化理論只存在于單一模式的遠(yuǎn)距離大學(xué)，對雙重模式大學(xué)并不通用；遠(yuǎn)程教育作為一種方法，而不是一種工業(yè)化形態(tài)；遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化只體現(xiàn)在教學(xué)材料的收集、制作、存儲和分發(fā)這一領(lǐng)域，其本質(zhì)還是傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，不能被工業(yè)化；等等[4]。

彼得斯自己也曾對遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化產(chǎn)生懷疑。工業(yè)化理論并非完美，教育一旦被工業(yè)化，必然會帶來許多問題，諸如人際交流減少等。面對多方面的爭論與質(zhì)疑，彼得斯在1989年寫了一篇名為“冰山尚未融化：對工業(yè)化概念和遠(yuǎn)程教學(xué)的進一步思考”的文章，回應(yīng)了對他的批評。他認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化是有價值、有生命力的，并且他自信地說，遠(yuǎn)程教育本身就是一個工業(yè)生產(chǎn)過程。

2 遠(yuǎn)程教育與福特主義的思考

隨著社會的進步，在20世紀(jì)的80～90年代，遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論得到澳大利亞學(xué)者密克·坎培奧的發(fā)展。他指出現(xiàn)代工業(yè)化理論歷經(jīng)福特主義、新福特主義到后福特主義的階段，相對應(yīng)的遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論也應(yīng)該有所發(fā)展[3]。

對遠(yuǎn)程教育的福特主義的進一步認(rèn)識，首先要了解福特主義。“福特主義”一詞最早是由安東尼奧·葛蘭西提出的，用來描述一種基于美國方式的新的工業(yè)生活模式。通常認(rèn)為，福特主義模式的三大支柱是泰勒主義的勞動組織方式、凱恩斯宏觀經(jīng)濟學(xué)和政府管理的社會民主模式[5]。福特主義是以市場為導(dǎo)向，以分工和專業(yè)化為基礎(chǔ)，以較低產(chǎn)品價格作為競爭手段的剛性生產(chǎn)模式。它不需要勞動工人有高水平的技能，勞動工人可以被快速培訓(xùn)進行流水線操作的大規(guī)模生產(chǎn)，從而提高勞動生產(chǎn)率，刺激大規(guī)模消費[6]。

巴旦和馬修斯在1989年提出一種方案，用于分析生產(chǎn)過程發(fā)展歷史。福特主義、新福特主義、后福特主義的產(chǎn)生基于產(chǎn)品更新、過程變革、勞動職權(quán)這三個變量，根據(jù)三個變量的取值不同進行組合，成為不同的生產(chǎn)系統(tǒng)，并將福特主義、新福特主義、后福特主義呈現(xiàn)出低層次、較高層次、高層次的狀態(tài)。三變量產(chǎn)品更新、過程變革、勞動職權(quán)的取值如表1所示[7]。

遠(yuǎn)程教育的福特主義方式 福特主義以市場為導(dǎo)向，以分工和專業(yè)化為基礎(chǔ)，是一種用較低產(chǎn)品價格作為競爭手段的剛性生產(chǎn)模式。其低層次的產(chǎn)品更新、過程變革和勞動職權(quán)相互組合，形成“福特主義”類型的生產(chǎn)。在這里，生產(chǎn)過程有較多的勞動分工，生產(chǎn)體系規(guī)模大，消費政策規(guī)模大，因而在這兩種“大規(guī)模”的結(jié)合之下，使市場得到發(fā)展。像英國開放大學(xué)這種單一模式的遠(yuǎn)程教育機構(gòu)，就是典型的遠(yuǎn)程教育的福特主義方式。它通過為大規(guī)模的學(xué)生提供課程，從而獲得大規(guī)模效益。從表1中可以看出，遠(yuǎn)程教育的福特主義方式缺點在于產(chǎn)品種類少、產(chǎn)品更新層次低，過程更新慢、過程變革層次低，人員職責(zé)要求低、勞動職權(quán)層次低。

但是，福特主義需要有較多的勞動分工、大規(guī)模的生產(chǎn)和大規(guī)模的消費市場做保障。自20世紀(jì)70年代開始，西方社會對泰勒主義的勞動組織方式的抵抗，導(dǎo)致勞動生產(chǎn)率明顯降低。出生率下降引起的消費需求減緩，西方社會的消費模式也對商品的多樣化提出要求等。這對以大規(guī)模生產(chǎn)與消費為前提的福特主義方式造成一定的沖擊。面對這一危機，“新福特主義”應(yīng)運而生。

遠(yuǎn)程教育的新福特主義方式 新福特主義以高層次的產(chǎn)品更新、高層次的過程變革和低層次的勞動職權(quán)相互組合。為滿足大眾化的需求，新福特主義以分工和專業(yè)化為基礎(chǔ)，是一種生產(chǎn)過程靈活、勞動關(guān)系具有彈性的生產(chǎn)模式。與“中央集權(quán)制”福特主義方式不同，遠(yuǎn)程教育的新福特主義方式以由中央控制的、跨國的、由當(dāng)?shù)毓芾淼南到y(tǒng)為代表。高層次的產(chǎn)品更新，提供更多的課程供學(xué)生選擇，以多品種和高質(zhì)量去抵制規(guī)模效益的下降。高層次的產(chǎn)品更新也會帶動高層次的過程變革，提高遠(yuǎn)程教學(xué)過程的效率。新福特主義作為福特主義的延伸，課程設(shè)置與教學(xué)材料仍是由遠(yuǎn)程教育機構(gòu)提供，教學(xué)人員的主動性沒有得到發(fā)揮。

遠(yuǎn)程教育的后福特主義方式 后福特主義不同于福特主義的以市場需求為導(dǎo)向，也不同于新福特主義的以滿足大眾化需求為目的。它為了滿足個性化需要，以信息技術(shù)和通信技術(shù)為基礎(chǔ)，是一種生產(chǎn)過程和勞動關(guān)系都具有靈活性的生產(chǎn)模式。它的產(chǎn)品更新、過程變革和勞動職權(quán)三個變量的取值都是在高層次。遠(yuǎn)程教育的后福特主義方式，解除了泰勒主義的勞動組織方式。坎培奧認(rèn)為，這種方式的遠(yuǎn)程教育是分散靈活的，但是不失各種學(xué)習(xí)模式之間的整體性。高層次的勞動職權(quán)，使教學(xué)人員對課程有自主權(quán)，可以根據(jù)學(xué)生的需要進行課程設(shè)置。

3 遠(yuǎn)程教育的發(fā)展與未來

遠(yuǎn)程教育發(fā)展階段 遠(yuǎn)程教育起源于19世紀(jì)中期的英國，伴隨著印刷術(shù)的出現(xiàn)，發(fā)生在工業(yè)社會。對于遠(yuǎn)程教育的歷史發(fā)展，由伽里森等人提出的“三代信息技術(shù)與三代遠(yuǎn)程教育”的理論普遍被人接受。“三代信息技術(shù)與三代遠(yuǎn)程教育”理論，以各個階段不同的信息技術(shù)為標(biāo)準(zhǔn)，對應(yīng)遠(yuǎn)程教育發(fā)展的三個階段。

第一代遠(yuǎn)程教育發(fā)生在19世紀(jì)中期到20世紀(jì)中期，以印刷術(shù)和郵件通信為主，稱為函授教育。這一階段的信息技術(shù)特征是單向、非實時的，主要應(yīng)用于高等教育。

第二代遠(yuǎn)程教育發(fā)生在20世紀(jì)中期到80年代末期，以大眾傳媒和視聽技術(shù)為主，稱為多媒體教學(xué)的遠(yuǎn)程教育。這一階段的信息技術(shù)是以廣播電視、衛(wèi)星電視為主的大眾媒體和以錄像、光盤為主的個人媒體。媒體種類較多，與函授教育一樣，具有單向、非實時的特點。但是這一階段的遠(yuǎn)程教育受眾面廣，并且安排有不定期的面授輔導(dǎo)和答疑。

第三代遠(yuǎn)程教育發(fā)生在20世紀(jì)90年代到今天，距離人們的生活最近，它基于計算機網(wǎng)絡(luò)，以電子信息通信技術(shù)為代表，稱為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。這一階段的遠(yuǎn)程教育已伴隨互聯(lián)網(wǎng)、移動通信技術(shù)的發(fā)展，具有雙向、同步的特點，覆蓋面涉及教育的各個層次。

遠(yuǎn)程教育的發(fā)展將會走向后福特主義 遠(yuǎn)程教育出現(xiàn)在工業(yè)社會，發(fā)展至今已歷經(jīng)三個階段，由函授教育到多媒體教學(xué)的遠(yuǎn)程教育再到現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。遠(yuǎn)程教育的未來發(fā)展也會像前文所述，基于遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論，由福特主義到新福特主義走向后福特主義。筆者認(rèn)為，巴旦和馬修斯提出的分析生產(chǎn)過程發(fā)展歷史模型，對現(xiàn)階段遠(yuǎn)程教育的發(fā)展實踐具有一定的啟發(fā)。

前文提到，福特主義、新福特主義、后福特主義的產(chǎn)生基于產(chǎn)品更新、過程變革、勞動職權(quán)這三個變量。根據(jù)三個變量的取值不同進行組合，成為不同的生產(chǎn)系統(tǒng)，進而產(chǎn)生不同的遠(yuǎn)程教育方式。遠(yuǎn)程教育產(chǎn)品更新中的“產(chǎn)品”代表專業(yè)與課程。遠(yuǎn)程教育的后福特主義方式以滿足個性化需要為其目的，其在產(chǎn)品更新層次的取值是高層次。

遠(yuǎn)程教育的核心就是各個專業(yè)的課程，課程設(shè)置作為遠(yuǎn)程教育兩大主要工作之一，專司遠(yuǎn)程教育機構(gòu)提供什么樣的專業(yè)與課程，設(shè)計、開發(fā)的課程內(nèi)容是否滿足其需要，成為是否能吸引大量學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵。不同于傳統(tǒng)教育的專業(yè)和課程，遠(yuǎn)程教育的課程更多以社會需求為導(dǎo)向，同時兼顧學(xué)習(xí)者的個人需求，為社會培養(yǎng)特定專業(yè)的人才。那些選擇遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者也是產(chǎn)品的用戶，他們希望通過學(xué)習(xí)提升自我價值。值得注意的是，提供高等學(xué)歷認(rèn)證的遠(yuǎn)程教育的機構(gòu)往往是師資、排名靠前的院校，課程內(nèi)容往往更具有權(quán)威性，促進優(yōu)質(zhì)資源的共享。

遠(yuǎn)程教育是以較低的成本換取較高的收益，因此，各個遠(yuǎn)程機構(gòu)都要實現(xiàn)相應(yīng)的經(jīng)濟效益。需要注意，遠(yuǎn)程教育的“產(chǎn)品”不同于工業(yè)化社會下生產(chǎn)的產(chǎn)品，這種產(chǎn)品始終是為教育服務(wù)的，而教育的目的則是使人成人，這些產(chǎn)品的使用對象是人，服務(wù)對象也是人。所以，遠(yuǎn)程教育機構(gòu)面對越來越多的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)人群，需要在課程設(shè)置與選擇上做出正確判斷，即對應(yīng)遠(yuǎn)程教育的產(chǎn)品生產(chǎn)要多樣化，產(chǎn)品選擇要多元化，產(chǎn)品更新要跟隨時代步伐。

遠(yuǎn)程教育過程變革中的“過程”代表遠(yuǎn)程教學(xué)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)這一教學(xué)過程，其在過程變革層次的取值也是高層次。前文提到，遠(yuǎn)程教育是一個龐大復(fù)雜的系統(tǒng)，教學(xué)子系統(tǒng)作為遠(yuǎn)程教育過程的重要組成，直接影響到遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的好壞。它以最新的電子信息通信技術(shù)為基礎(chǔ)，不同于一般的視聽媒體和以前的函授教育，具有雙向、同步的交互性，這必然對教學(xué)過程的高效提供有力保障。與此同時，高層次的產(chǎn)品更新必定對過程變革提出更高的要求。

遠(yuǎn)程教育勞動職權(quán)主要是指賦予教師的權(quán)利。后福特主義與新福特主義的最大差異就在于勞動職權(quán)的取值。后福特主義勞動職權(quán)的取值也是高層次的，這就要求課程的主持教師也應(yīng)該深入課程內(nèi)部，不能僅僅停留在管理層表面。遠(yuǎn)程教育主持教師被賦予更多職能，是機遇也是一種挑戰(zhàn)。

4 結(jié)語

綜上所述，對遠(yuǎn)程教育的三個階段、三個變量、三個主義進行比較分析，顯然，函授教育和多媒體教學(xué)的遠(yuǎn)程教育對應(yīng)的是遠(yuǎn)程教育的福特主義方式，現(xiàn)如今的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育則處于以滿足大眾化需求為目的的遠(yuǎn)程教育的新福特主義方式下。究其原因，開放的遠(yuǎn)程教育并未做到根據(jù)學(xué)習(xí)者的個性化需要，讓教學(xué)人員對課程擁有自主權(quán)等。遠(yuǎn)程教育的后福特主義方式的典型特征，是以高層次的產(chǎn)品更新加上高層次的過程變革，組合高層次的勞動職權(quán)，它將會是日后遠(yuǎn)程教育的發(fā)展趨勢。因此，對“產(chǎn)品更新”

“過程變革”“勞動職權(quán)”這三個變量的正確理解與認(rèn)識，應(yīng)該應(yīng)用到遠(yuǎn)程教育中去，這關(guān)系到遠(yuǎn)程教育是否能邁向理想化的后福特主義。

隨著專業(yè)的在線學(xué)習(xí)課程的出現(xiàn)、慕課的發(fā)展，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的形式也從傳統(tǒng)的遠(yuǎn)程教育機構(gòu)延伸至網(wǎng)絡(luò)課程、在線學(xué)習(xí)。開放平臺的個性化與開放性必將給遠(yuǎn)程教育機構(gòu)帶來一定的沖擊。現(xiàn)階段，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是遠(yuǎn)程教育的新福特主義方式。遠(yuǎn)程教育的發(fā)展要根據(jù)需求、服務(wù)社會，推動經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步。遠(yuǎn)程教育的后福特主義方式成為一種新趨向，從新福特主義到后福特主義，危機與挑戰(zhàn)并存，這也對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育賦予更多的期待。

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