重新審視翻譯教學法對跨文化語用能力培養的中介作用

王永亮

（河南大學 大學外語教學部/英語教學與研究中心，河南 開封 475000）

重新審視翻譯教學法對跨文化語用能力培養的中介作用

王永亮

（河南大學 大學外語教學部/英語教學與研究中心，河南 開封 475000）

課堂教學對于二語學習者語用能力的中介作用逐漸受到外語研究者的關注，但應該采取何種適切的語用能力培養方法在學界并未達成一致意見。本文重新考量了曾一度頗具爭議的翻譯教學法，指出傳統的教學范式并非不能培養二語學習者的跨文化語用能力。翻譯作為一種跨文化語言交際過程，在語際轉換中涉及到語言與非語言能力，故其可用于語用能力的培養。文章首先回顧翻譯的定義、過程，同時建立了一套翻譯框架；接下來略述翻譯教學法的實施背景及原則；最后，就翻譯教學法如何用于培養學習者的語用能力提出了一些設想。

翻譯教學法；跨文化語用能力；交際過程

一、引言

幾十年來，受交際教學法的影響，單語教學模式（monolingual practice）在語言教育界倍受青睞。單語教學模式認為在外語教學過程中使用母語教學會不利于初期學習者的語言發展。此外，來自母語的負遷移對于外語教學的影響也被過分夸大，在這樣的外語教學背景下，一些教材編寫者受利益的驅使編寫了大量以交際能力為理論框架的教材。基于以上影響，語法翻譯教學法一度被人們所批判：他們認為語法翻譯法作為文學的一種鑒賞形式，無法培養學生的交際能力[1]。但翻譯實踐活動作為跨文化交流的手段之一，對于語言學習者的語用能力培養應該受到應有的重視。

二、翻譯概念與翻譯過程

（一）翻譯概念

翻譯的定義一直以來（至今仍是）是一個懸而未決的話題，主要集中在它的地位的探討：是藝術還是科學[2]。持科學觀的學者主要是語言學家，他們尋求對翻譯現象進行“客觀”描寫。然而，有些學者認為翻譯是一門藝術，這種觀點在19世紀占主導地位，這一點不難理解，因為當時的學者把翻譯看成是一種消遣活動，一些譯者主要專注于文學尤其是拉丁和希臘的古典文學作品的翻譯。到了20世紀，翻譯和翻譯理論在翻譯實踐中占據了主導地位，特別是上世紀90年代，翻譯的主體已不是文學語篇，而是轉向了實用語篇（如科技說明、醫學、法律和政務性文件）。以往譯者是為了打發冬夜無聊的時光而怡然自得地翻譯詩歌；而今很多譯者把翻譯作為職業和謀生的手段[2]。對翻譯下定義的探索從一開始就注定不可能有統一的闡釋，因為翻譯實踐中不可能只用語言學的分析手段，同時還需要一些“藝術”或“技巧”。通過文獻，筆者發現“藝術”與“科學”的兩分觀至今通行，但是很多定義中也有一些共軛部分，我們加以提煉，即翻譯是用一種語言（目的語）表達另一種語言（源語）所表達的內容，在語義和風格上保持對等。盡管翻譯界給出的定義差異甚大，但他們認為翻譯是語言之間進行某種形式的轉換，譯者有責任找出“對等項”以“保留”原作本有的特征。

（二）翻譯過程

翻譯的過程是正確理解源語和創造性地使用另一種語言再現原文的過程，大致分為三個階段：理解、轉換和校驗。第一階段是理解：通過原文的上下文進行，譯者需要從上下文（如詞語、句子、段落、章節甚至是全書等不同層級的語言單位）關系中探求正確的譯法[3]。第二階段是轉換：譯者把自己從原文所理解的內容用本族語言重新表達出來，這一過程是“由譯者首先將源語言進行解讀和分析，在此基礎上進行轉換，最后根據其潛在指向讀者將先前分解的語言單位進行重構”[4]。第三階段是校驗：理解與表達的進一步深化，是對原文內容的進一步核實以及對譯文內容進一步推敲的階段，這一階段也是使譯文符合忠實、通順的翻譯標準不可缺少的一個環節。這一模式可以簡單地表述成如下過程圖：

這一模式表明，源語文本向目標語文本轉換是通過發生在記憶階段的幾個過程來實現的：（1）把某一語言文本（源語文本，SLT）通過分析理解（語言層面和非語言層面）分析成普遍的（不依賴任何特定的）語義表征（semantic representation）；（2）將分析、理解與語義表征合成，構建出另一種語言文本（目的語文本）；（3）對源語文本和目的語文本核實定稿。

三、跨文化交流模式框架下的翻譯

翻譯是人類最復雜、最困難的活動之一[4]，因為它涉及人類的認知、審美、語言文化素養、對翻譯的認識等諸多因素。此外，翻譯也是將一種語言文化承載的意義轉換到另外一種語言文化的跨文化、語際間的交際活動。每種語言都是一個獨立的部分與載體，而意義的交流又必須通過語言來實現。

根據《現代漢語詞典》對于文化的第一條定義，將文化定義為：“文化是人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和[5]。學習研究文化，我們應從其結構入手，由可見可感的表層形式深入到核心層次即社會意識形態或大眾心態。因此，筆者比較贊同邢福義在《文化語言學》（修訂本）中的文化分類方法，將文化分為：“物質文化、制度文化和心理文化”[6]。物質文化（material culture）是一切可見可感的物質和精神產品，是人類創造的文明，如飲食、服飾、建筑、戲曲等。制度文化（institution culture）是人類的社會制度、宗教制度、教育制度、勞動分配制度、家庭制度、親屬關系。心理文化（mental culture）是指人類的思維方式、思維習慣、價值觀念、審美、信仰等。此外，語言還反映了自身的特點和其他文化、傳播其他文化、幫助其他文化的發展。作為制度文化的語言，與其他的制度文化、物質文化和心理文化休戚相關。

由此可見，由于文化包含人類創造的一切財富。語言是人類最杰出的創造物之一，這樣看來語言是文化的重要組成部分，與文化有著血肉不可分的密切關系。這種觀點對于翻譯意義重大，用語言進行文化交際非常重要。翻譯不僅是語言轉換，更確切地說是文化轉換。從這個層面上講翻譯不僅僅是語言過程，還是跨文化交際的行為[7]。語言還是一種社會現象，它與文化密切相關。因此，語言既表達、塑造文化事實，同時語言也體現在文化里。

四、翻譯教學法述評

（一）翻譯教學法的緣起

教學法的形成與發展與語言學理論的研究、教學實踐以及社會需求密切相關。換言之，英語教學法以語言學理論為基礎，同時教學實踐反過來指導語言教學，使得教學法不斷完善。這一過程可以闡釋為：語言學理論—教學法—教學實踐與教學法的相互關系。

語法翻譯教學法正是遵循了以上的客觀發展規律，它是所有教學法中歷史最悠久，也是學界爭議較多的方法。語法翻譯教學法的出現與當時的歷史背景以及人們學習外語的目標分不開[8]。18世紀末和19世紀初，歐洲的一些學校開設了“現代外語”課程。人們那時學習外語的目的是為了能夠閱讀希臘文和拉丁文的書籍，因此在課堂上主要是借助文法教學，通過翻譯來學習希臘文和拉丁文則顯得非常必要，并且頗具成效。特定歷史背景是翻譯教學法形成的前提，語言學研究是該方法的理論依據。首先，語言學家把語言看作是一種詞類劃分，認為掌握了詞匯就等于是掌握了語言，斯多葛學派為語言劃分了語言范疇（如時態、語態、非限定詞等），亞歷山大學派確定了英文中的八大詞類，詞類的劃分和語法范疇的術語為進行課文分析與講解提供了便利。其次，語言學家還把語法規則看作是粘合劑，指出語法是將詞匯按照某種規則的有序排列。在這一體系下，確定了主語、謂語、表語、定語等。因此，18、19世紀的學者注重語法知識教授，重視理性，語法規則的掌握成為各種教學活動有效性的重要指標。最后，學者們主張閱讀經典名著來學習語言。他們認為書面語是語言的精華，并把它看作是不變的經典。因此，語言學習者應該學習經典的書面語（希臘文與拉丁文）。總之，18、19世紀的語言觀以及人們的語言學習目的促成了語法翻譯教學法。

（二）翻譯教學法的特點與原則

翻譯教學法從出現、發展到目前的階段，也在隨著時間的變化而不斷調整自己，在教學內容，教學過程以及教材使用上存在以下特點。首先，在教學內容上以語法教學為主，結合詞匯講解和翻譯練習培養學生的閱讀與翻譯能力，而且語法學習是一個循序漸進的過程。這一學習方法是根據“技能學習模式”（skill-learning model，該模式是一種行為主義與認知發展結合的視角）。其次，從教學過程上看，語法翻譯教學要求學生通過大量的雙語翻譯來掌握語法的規則，詞匯和句型結構。從這個意義上講，這樣的教學過程體現了以學生為中心的課堂教學模式，學生根據教師講授的語法規則對文本進行翻譯，然后在學生中交流并由教師點評。最后，對于教材的選用上給師生提出了更高的要求。首先，語言教師需要對母語和目的語有一個全面的了解，才能向學生輸入目的語的語言結構和文化知識，此外，學生必須對語法規則和語法內容熟練掌握，才可保證最終的語言輸出質量。

五、語用能力培養

傳統觀點認為，語用能力會隨著語言能力的發展而逐漸提高[8]，因此無需專門教學干預。也有學者提出，非本族語學習者可以不經意學習而獲得大量的二語語用知識，因為有些語用知識具有普遍性與可推廣性，如從母語的正遷移而獲得，但大量實證研究表明通過顯性的教學干預會大大提高二語學習者的語用習得速度[9]。換言之，課堂語用教學能夠使學習者更好更快地意識到目的語的語用特征及使用規則，比單純接觸目的語更有利于跨文化語用能力的發展。故本文提出了進行顯性干預的翻譯教學法來提升二語學習者的語用能力。

（一）翻譯能力與語用能力

翻譯活動可以激活譯者的語用潛勢，可以把語言形式與語言在特定語境、特定文化中的交際功能聯系起來，達到功能與語用對等。從這個層面上講，翻譯法在培養學習者的交際能力方面起著重要的作用。在英語課堂中的翻譯活動包括多種翻譯手段：目的語與源語中的顯性文化對比，創造性地生成源語與目的語語篇，語域（語場、語旨、語式）適切性的調節等。在這種翻譯活動的理念下，無論是語用的理解和生成能力都會提高。在這一過程中，如果翻譯重點放在語言的交際使用上，語言就不是一種孤立的學科，它必將與其它學科知識交織在一起從而提高學生們的語用能力[9]。翻譯必將涉及到外語、語言文化以及其它百科知識的重組來共同完成不同語場的語篇需要。涉及到翻譯的任何活動都是以語篇為翻譯單位完成的[3]，只有在這個層面上一些語言和超語言語境與翻譯中的對等關系才會受到應有的關注。

（二）翻譯作為交際事件

在教學以外，翻譯行為的語用功能是使人們理解可理解的語篇。在能培養人們交際能力的翻譯實踐中，翻譯就是為了完成這樣的語用功能。當然，為了使翻譯轉換成為真正的交際行為，語言教師需要設定適切的語言情境。換言之，語篇應該語境化。如果在設定的場景中包含了多種維度的語場、語旨、語式，語言學習者必定會在不同的交際場景下受到訓練。例如，語言教師可以讓學生給身在不同城市同學寫一封信。地址可由語言教師給出，寫信的對象是作者的同齡人（設定了語用身份），同時必須使信件的內容有趣（語言想象能力），并盡量展示自己對目標朋友的興趣（語用社交能力）。在進行如上寫信活動操作之前，一些母語信件會被作為一種文本實例進行分析。在這一分析過程中，二語學習者的語用能力也在遷移默化中得到了一定的提升。誠然，語言交際場景具有多樣化與動態性。例如，專業的科學文本被轉化為目標語文本有一定潛在的讀者指向，這個翻譯教學過程可以針對不同專業的外語學習者進行，故這樣的翻譯文本的實現必將依賴于學生群體的語際/語內的語言建構。

另外，翻譯活動也涉及到了顯性與隱性翻譯過程比較（overt&convert translation procedures）、以及文化對比，在這一過程中學生也會學習到源語與目的語之間的文化差異。學習者會提高對在隱性文化差異的敏感性。例如，要達到上文中提到的趣味性，會涉及到不同國別的潛在讀者對于幽默話語不同的思維認知與解構文本的心理模式。作為譯者（此處也是語用能力的學習者），他們勢必要了解不同文化背景下的幽默話語認知機制。總之，這些交際事件是多元的，可以作為語言教師培養學生語用能力的備選策略，以期達到培養語言語用能力（linguistic-oriented pragmatic competence）與文化語用能力（cultural-oriented pragmatic competence）最好契合點。

（三）翻譯與互動

外語教師也可以利用語用語篇視角使語言學習者接觸地道的口語化材料。比如，語言學習者通過聽母語人士的對話，并根據一套話語分析過程分析文本。然后，語言學習者可以通過聆聽、分析被對比的對話材料，同時基于互動話語中的相似性和差異性進行角色扮演（role-plays）。最后學習者可創造出他們的母語對話，然后把它們譯成目標語言，這樣顯然可以提高他們的語際與跨文化交流。

此外，學習者也可使用互動式的有聲思維（think-aloud protocols）。一組學習者可以翻譯文本并說出翻譯過程中的想法，這樣的協作式的翻譯活動比孤立的翻譯活動更能激發他們的學習興趣，因為互動式的翻譯與傳統的以句子為單位的翻譯活動更能提高學習者的語言參與度。相比之下，語言學習者可以互相評價他們的翻譯任務。通過這樣的翻譯評價活動，他們會被要求說出完成翻譯任務時的心理過程。

六、結語

一直以來，翻譯教學法作為提高學習者的語言能力未被很好利用。同時，它在幾個世紀的教學法中的歷史地位也發生了巨大變化，在語言教學史上經歷了盛衰的演變過程。如今，翻譯教學法與交際教學法依然矛盾性地存在于我國高等教育的語言課堂之中——“生存”亦或“毀滅”，至少在語法和詞匯教學中仍被廣泛沿用。受到新興教學法范式影響的語言教師們也同樣處在一個選擇與摒棄的矛盾體之中。翻譯是一個復雜的語用與跨文化活動，合理選擇并使用翻譯活動有助于提高語言學習者的跨文化語用能力，反思本族語與目標語之間的語用對比能力。這樣看來，語言教師如果能把傳統的教學范式融入現代化的教學情境，不失為一種大膽而創新的嘗試。

[1]Larsen-Freeman， D.Techniques and Principles in Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press，2008.

[2]Bell，R.T.Translation and Translating:Theory and Practice[M].London:Pearson Education Limited，1999.

[3]李思涵，王永亮.大學英語四六級測試中翻譯能力與翻譯評價標準的建構[J].牡丹江教育學院學報，2014，（2）：82-83.

[4]陳宏薇，李亞丹.新編英漢翻譯教程[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[5]張培基.英漢翻譯教程[M].上海：上海外語教育出版社，2008.

[6]邢福義.文化語言學[M].武漢：湖北教育出版社，2000.

[7]王永亮，韓雯婧.語言能力與語用能力關系的實證研究[J].瘋狂英語（理論版），2016，（1）:172-175.

[8]何自然，張巨文.外語教學中的語用路向探索[J].山東外語教學，2003，（4）:3-8.

[9]House，J.Using Translation to Improve Pragmatic Competence[A]. In E.A.Soler&A.Martinez-Flor(eds.).Investigating Pragmatics in Foreign Language Learning，Teaching and Testing[C].Bristol，U.K:Multilingual Matters，2008.

河南省教師教育項目“教育生態學視域下大中小英語教學有效銜接研究”（2017-JSJYYB-016）階段性成果；河南大學2015年重點教學改革項目“中外合作辦學項目學生英語學習動機減退成因與應對策略研究”（編號：HDXJJ G2015-18)

王永亮（1987-），男，河南開封人，河南大學大學外語教學部/英語教學與研究中心講師，主要從事語言習得、教師專業發展、跨文化語用學研究。