談談數學課堂的合作學習

蒲洪英

在許多數學課堂教學中，我們所聽到的看到的小組合作學習往往存在一種“拉繩效應”，或者說是“旁觀者效應”。在小組學習過程中，往往好學生參與的機會更多，扮演了一種幫助者的角色，困難學生在小組學習過程中的獲益比在班級教學中的獲益還要少；在小組合作學習中好學生發言的機會多，代表小組匯報的現象多，同時，在小組學習過程中存在一些放任自流的現象，教師不容易發現學生開小差，并且只關注小組學習結果，不關注學生的學習過程和個人的學習情況等。那么在小組合作學習過程中如何避免以上所談問題，開展有效的小組合作學習呢？

一、科學選擇恰當合作時機。

合作學習能使學生的參與面廣，參與率高，在課堂上有更多的發言的機會，學生的主體意識和個性能得到更充分的展現。但是，并非任何時候都可以進行合作學習、交流，而是要選擇恰當的時機，才能保證交流的有效進行。

1.學生認知遇到困難時。

學生原有的知識水平無法獨立完成對新知識的感知，無法形成自主建構新的知識體系時，組織學生開展合作學習，能夠幫助學生順利達成學習目標。如在教學關于長方形的周長和面積時，我提出了這樣一個問題：“把12個相同的正方形拼成一個長方形，怎樣拼，拼成的長方形的周長最大？怎樣拼，拼成的長方形的面積最大？這樣的拓展性問題對學生來說是有一定的難度的，在這個時機可以讓學生進行小組合作學習。學習比較困難的學生在思維比較活躍的學生的啟發和帶動下共同來參與探討……小組合作學習為學生提供了交流各自想法的機會，不僅提高了學生的主體參與程度，也擴展了不同層次學生的學習思路。

2.學生意見不夠集中時。

當學生在分析、回答某一問題時，出現多個答案，意見不統一時，開展合作學習，組織持相同意見的學生一起合作，與對方爭辯，在爭辯中明晰正誤。

如在教學《求平均數》時，在認識了平均數后，我提出了這樣一個問題：在一次半期質量測試中，每科滿分100分，小英的語文、數學、英語三科的平均分是86分，那她的英語學科的分數可能是60分嗎？這個問題一提出，教室里就像砸開了鍋，有的說有可能，有的說不可能，這時我立即組織辯論，讓持不同意見的學生分成兩組，各自發表意見，相互說服對方，在接下來的辯論中，各組學生都舉實例，表看法，最終正確答案在小組合作辯論中浮出水面。通過這樣的合作，學生對這個知識點的掌握更透徹，理解得更加深刻。

二、合理建構合作學習結構。

1.科學分工，培養合作意識。

部分學生在小組合作學習時，不積極參與小組活動，表現消極，個別學生不愿意承擔責任，影響全組的學習士氣，降低全組的學習效率。為了避免這種情況出現，在教學中，要給小組的每個學生都分配任務，促使他們個個都積極參與，根據對學生個體完成情況的評價結果給予學生所在的集體進行獎勵或指出存在問題。這樣，把學生個人的成功與否同學生所在的集體的榮譽連在一起，促使每個學生努力完成學習任務，從而使學生在學習上自覺地合作，互相交流，互相幫助，互相促進。避免個別人的回答成為某一小組的標準答案或“代言人”。而別的小組成員成了旁觀者的情形。

2.合理組建，發揮合作優勢。

要充分發揮學生個體和學習小組的優勢，在組建合作小組時，在尊重學生意愿的前提下，可以按學生成績差異來組建、搭配，讓學生先行自由組合，在此基礎上，再結合學生的性格、愛好、學習能力、興趣等因素進行調配。同時，要特別關注學困生和性格孤僻的學生，組成多個“組內異質，組間同質”的合作小組。由于尊重學生的合作意愿，使他們在合作時感到寬松、自由、和諧，既充分發揮了每個學生的優勢，又有利于組內成員取長補短，共同提高。

三、準確把握合作學習尺度。

首先，精心設計學生合作學習的問題。

教師設計的問題要有利于學生動腦，主動探索數學知識，有利于學生集體研究，促進合作學習；不提出過于簡單、不假思索就能解決的問題，問題過于簡單，學生張口就來，看起來氣氛活躍，久而久之，學生會形成思維惰性，不利于創新思維的培養。因此，在選擇合作學習的問題時，要根據教學內容認真思考，認真選擇，做到精挑細選，選擇最需要提供給學生開展合作學習的內容。如在教學了“最大公因數”和“最小公倍數”后，我提出了這樣一個問題：是否有最小公因數和最大公倍數？小組內先討論，再小組外展開辯論。同學們興趣高漲，各抒己見，我聽見了以下這段精彩的對話：“生甲：沒有最小的公因數和最大的公倍數；生乙反駁說：沒有最大的公倍數是對的，因為自然數是無限的，但有最小的公因數，是1呀，1是所有的自然數的最小公因數；生丙補充說：因為不管哪兩個或幾個數的最小公因數都是1，所以沒有必要作為特征來總結……，說得多好，討論多激烈，在這樣自由、寬松的環境中，學生大膽說出自己的想法，通過辯論，大家總結的結論更加清晰了。

其次，充分提供學生獨立思考的時間。

合作必須建立在獨立思考的基礎之上，學生在經過充分的獨立思考后，對問題有了自己的想法，覺得有話可說，才會產生交流、表達的欲望。有些老師對合作學習只求形式，忽視實質，用合作代替學生的思考。課堂教學中，只見學生分好組后，輪流說一遍，合作就結束了。對于小組長，老師比較注重培養，一般經過精挑細選，找到合適的人選，起到輔助作用。說到底，這只是立足于教師的教，而不是立足于學生的學。學生的學習沒有得到實質性的改善，表面上是合作學習，但最本質的數學思考并沒有得到開發。如在教學《長方形的面積》一課時，我給學生準備了12個面積為1平方厘米的小正方形，一張作業表，讓他們先獨立思考拼并搭完成表格，再思考老師提出的問題：“長方形的面積與它的長、寬有何關系？”這個過程如果不讓學生獨立思考，馬上討論的話大部分學生是回答不出答案的，所以給學生充足的獨立思考時間，然后引導他們把自己的思考所得和小組的其它伙伴交流、分享。我發現在交流時每個學生都有話可說，因為在交流以前，每個學生都用心思考過。如果不讓學生獨立思考而急于讓學生回答，那么只有少數思維較快的學生唱獨角戲，而大部分學生無從說起，特別是學困生只能做聽眾，或者根本聽不懂。因此，不能把獨立思考與合作學習對立起來，它們應該是互補的，應該是相輔相成的。

綜上所述，小組合作學習作為新課程倡導的學習方法之一，已經廣泛運用，但在合作學習之前教師要充分做好準備工作，密切關注合作學習過程，了解討論情況，促使小組合作學習取得實質性的效果。endprint