本科護生對《基礎護理技能》翻轉課堂的主觀態度研究

王珊珊，黃彩輝

（鄭州大學護理學院，河南 鄭州 450052）

本科護生對《基礎護理技能》翻轉課堂的主觀態度研究

王珊珊，黃彩輝

（鄭州大學護理學院，河南 鄭州 450052）

目的 探討本科護生對《基礎護理技能》翻轉課堂的主觀態度。方法 對某大學二年級本科《基礎護理技能》課程進行翻轉課堂，采用Q方法將其對翻轉課堂的主觀態度轉變為客觀資料，并提取公因子。結果 本研究共提取出三個公因子：翻轉課堂能增強自學能力、翻轉課堂可提高自信心、翻轉課堂需要大量投入。結論 本研究中提取的三個因子可客觀反映學生對翻轉課堂的態度，為翻轉課堂的開展提供參考。

本科護生；翻轉課堂；主觀態度

《基礎護理技能》課程作為《基礎護理學》的實訓課程，是培養護理專業學生臨床思維和實際操作能力的關鍵課程之一。目前，該課程主要采用教師示教、學生練習的傳統教學方法。然而，大多數學生在學習時處于被動接受知識狀態，學習的主動性有所欠缺。近年來，為提高學習效果，護理教學中也逐步開始嘗試多種教學方法。翻轉課堂以其更體現“以學生為中心”的理念而備受關注。本研究擬通過對《基礎護理技能》課程的翻轉，研究學生對翻轉課堂的主觀態度，為今后改良護理教學方法提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年9月～11月某校大二護理本科生43名作為研究對象，其中，男4名（9.3%），女39名（90.7%）；年齡18～22歲，平均年齡（19.93±0.96）歲；學生干部8名（18.6%）；基護課代表2名（4.7%）。

1.2 方法

1.2.1 教學方法設計

翻轉課堂教學模式改變了傳統的教學模式，在還課堂于學生，增加師生交流互動的前提下，以“課前學習-課堂探究-課后反饋”的模式進行教學。在該模式下，學生不再是被動接受者，而是課堂的“主導”者，充分體現了以學生為中心的教學理念。本研究主要針對“穿脫隔離衣”和“乙醇拭浴”進行翻轉課堂。通過課前準備、課堂示教和討論、自主練習三個環節進行教學設計。

1.2.2 研究方法

本研究采用Q方法進行研究資料的收集和分析。Q方法由史蒂芬森于1935年創立，是一種專門用于研究人類主觀意見的研究方法，強調人的意識是可以測量的。Q方法融合量性研究和質性研究特點，可有效地把人們的主觀觀點轉變成客觀結果，區分不同研究對象觀點的異同，并把它們合理劃分為不同的因子。然而，目前國內護理領域對該方法的應用還較為局限。

2 研究過程

2.1 Q母體的獲取

Q母體（Q population）是人們對某一問題表達出來的所有觀點。Q母體主要通過文獻檢索或訪談獲得。本研究中，首先，研究者通過文獻綜述凝練出4個問題。將這4個問題布置給參加翻轉課堂的172位同學，囑其以此為提綱撰寫課后反思日記。最后，隨機抽取20名同學進行焦點小組訪談。經過以上三個步驟，共獲得包括160條觀點陳述的原始Q母體。剔除語義重復和表述不清的陳述后，共有98條。

2.2 Q樣本

Q樣本（Q sample）是從Q母體中抽出的一定數目的意見。本研究邀請兩位具有高級職稱的護理學專業教師和一位熟悉Q方法的統計學老師進行Q樣本的初篩。共篩選出63條陳述作為原始Q樣本。然后，隨機選取10名參加過本研究的學生對這些觀點進行預試，刪除語義相關和贅述的陳述，最終生成包含37條最能代表學生態度的Q樣本。

2.3 P樣本

按照Q方法的推薦，P樣本一般以40～60例較為合適[1]。本研究便利抽取參加過翻轉課堂教學的一個小班43名同學作為本研究的P樣本。

2.4 Q分類

研究者將制作好的Q分類表格發給43名參與者，每位參與者按要求將Q樣本中的每條陳述進行排序，并把題號填于表格內。從-4到+4分別代表“極不同意”到“極同意”。參與者可把自己選擇的原因寫于表格下面的空白處。研究者根據Q分類計算方式，將學生的選擇轉化為標準分數。

2.5 數據分析

利用SPSS統計軟件，采用因子分析法進行統計學分析。

3 結 果

采用Q方法分析出的本科護生對翻轉課堂的主觀態度共提取出3個公因子。三個公因子共解釋變異量的52.1%。其中因子Ⅰ占40.3%，因子Ⅱ占6.2%，因子Ⅲ占5.6%。因子Ⅰ命名為“翻轉課堂能增強自學能力”，有20名學生和12條陳述映射到該因子，特征值＞1.0或＜－1.0的條目，見表1。因子Ⅱ命名為“翻轉課堂可提高自信心”，有16名學生和10條陳述映射到該因子，見表2。因子Ⅲ：“翻轉課堂需大量投入”。有7名學生和9條陳述映射到該因子，見表3。

4 討 論

因子Ⅰ主要反應學生自主學習能力方面的問題，其中排在贊同陳述前兩位的為條目8和條目12。學生對選擇該因子所含正向條目的解釋主要有：“S1：通過翻轉課堂同學們主動學習的愿望更加強烈了，在示教的時候會聽得更認真、看得更仔細。”而此類觀點在Schwartz等[2]的研究中也得到了證實。除此之外，有學生認為，翻轉課堂授課形式更加靈活，更有利于激發他們變“被動接受”為“主動思考”。如，“S2：通過翻轉課堂，我們可以在討論中爭鳴。例如，在穿脫隔離衣課上，老師同時選了兩位同學示教，可是兩位同學的示范出現了分歧，這就需要我們加以思考判斷誰對誰錯。”

表1 因子Ⅰ中得分較高的項目

表2 因子Ⅱ中得分較高的項目

表3 因子Ⅲ中得分較高的項目

因子Ⅱ主要反應學生自信心方面的問題，其中排在贊同陳述前兩位的為條目31和條目14。研究顯示，翻轉課堂在一定程度上實現了對學生的授權，能夠提高學生的責任心，增加學習投入[3]。本研究中，學生也有類似感受。如，“S14：這種方式給大家帶來了自己摸索學習到知識的成就感，經歷過這個過程我們會變得更細心，也對以后勝任臨床工作更有自信。”

因子Ⅲ主要反映學生的時間、精力投入，以及教師的課堂把握程度對課堂效果的影響。其中，最贊同的為條目33和22，同時，該因子中不贊同的條目數也較多。由于翻轉課堂對課下學習要求較多，學生的自律性對學習效果至關重要。在Hao[4]的研究中學生也反映翻轉課堂對自律的要求比較高，是訓練自我的一種有效途徑，能幫助他們提高自律性，增強自學能力。然而，也有學生反映，這種學習方式太累，寧愿老師以傳統方式授課。Young等[5]對翻轉課堂的研究發現，學生對翻轉課堂的反饋具有兩面性。本研究也有類似發現。如，“S12：翻轉課堂使我們承擔起了上課的主要責任，現在感覺挺好的，但是就怕時間久了會感到疲倦。”由此可見，教師在布置學習任務時應充分考慮，根據學生特點做好計劃。總之，翻轉課堂的開展需要教師和學生共同努力，只有雙方都足夠投入，才能獲得好的學習效果。

本科護生對《基礎護理技能》課程的主要態度為：翻轉課堂能增強自學能力、可提高自信心、需大量投入。在開展翻轉課堂時，教師應注重自身和學生角色轉變，在加大課堂投入的同時，提高自身的課堂敏感性，及時發現問題并努力引導學生、解決問題。

[1] Brown SR.Political Subjectivity:Application of Q Methodology in Political Science[M].Yale University Press,New Haven,CT.1980.

[2] Schwartz TA.Flipping the Statistics Classroom in Nursing Education[J].J Nurs Educ,2014,53(4):199-206.

[3] McLaughlin J,LaToya G,Esserman D,et al.Instructional design and assessment: Pharmacy student engagement, performance,and perception in a flipped satellite classroom[J].Am J Pharm Educ,2013,77(9):1-8.

[4] Hao YW.Exploring undergraduates' perspectives and flipped learning readiness in their flipped classrooms[J].Comput Human Behav,2016,59(2):82-92.

[5] Young T,Bailey C,Guptil M, et al. The fl ipped classroom: A modality for mixed asynchronous and synchronous learning in a residency program[J].West J Emerg Med,2015,15(7):939–944.

本文編輯：劉欣悅

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ISSN.2096-2479.2017.17.155.02

通項目課題：本研究為河南省醫學教育研究課題（課題編號：Wjlx2016055）

鄭州大學護理學院實驗/實踐教學研究項目：重點項目（課題編號：HLXSYJG2016001）資助