基于教師倫理視域下的學校師德建設

教師倫理反映的是教師共同體的道德擔當，是體現教師專業性的重要指標。以往人們在理解師德時，容易偏向個人品德的“高標”與“底線”兩種情況，而忽視廣大教師的職場經驗，忽視了教師在學校、課堂情境中習以為常的道德選擇。

當下功利主義、物質主義風氣盛行，教師“教書育人”之天職遭遇世俗影響，教師本身作為道德教育因素的作用正在減弱。頻頻曝光的教師失德事件引發人們不斷拷問，師德究竟出了什么問題？如何抓好師德教育？近年來，政府、各級教育行政部門、學校先后出臺了諸多對教師進行道德約束的規章制度，在師德建設中起到一定的推動作用。但是，此舉是否存在一些問題。本文嘗試從教師倫理的角度，探討學校師德建設這一永恒話題。

一、學校師德建設存在的問題

（一）現代性對教師倫理的沖擊

人們對于教師在道德上的要求有時代性，師德總是和一定時期的政治、經濟和文化相關聯。因而，不同國家、不同時代師德規范的修訂都與當時的社會輿論有關。或是廢止、修改以往不合時宜的規范，或是對教師形象提出新的要求，都反映了不同時代、不同文化背景下人們對于師德的不同理解。在今天這個價值多元化的時代，人們對師德的期待既包含了傳統“師道”，也反映出特定的時代訴求。

教師職業特性的演變源于時代發展與社會變革，源于學校教育的理性化、工具化，源于現代人的情感淡漠。在以消費為特征的物質文化影響下，現代社會中的許多人已經不再把工作本身當作目的，而是作為謀生的手段。在學校中，一段時間以來，教師在指導學生升學、應試方面竭盡所能來滿足社會和家長的需要，教師工作負荷重，其受到的非專業化干預越來越多，而教育的本真逐漸被忽略，教師的專業情感淡化，育人意識減弱。

從現實來看，學校中的師生關系、教師同伴關系乃至家校關系越來越不容樂觀。有研究者指出，現代社會中的學校是現代經濟形態的直接反映，有標準的流水線課程，這些課程被巧妙地分成了許多科目，利用許多單元時間有計劃、有步驟地來教，有連續的年級和標準化測驗。測驗的目的在于檢測出學生學得不好的部分，然后重新復習。與此同時，學校系統披上了現代機構的外衣。學校的部門越來越多，層級也越來越多。[1]考試、分數、排名成為教師與學生共同的負擔，越來越龐大的學校在科層制管理下造成了道德的缺失。特別是義務教育，如果脫離教育的價值訴求去思考教育效益，就會喪失對教育本體功能的關注，也就談不上育人和促進社會發展，難免會走上“學校工廠化”“教育流水線化”“產品標準化”的歧路。[2]

我國學校正處在變革的過程之中，建設現代學校制度是當前及未來學校教育改革的重要方面。在學校科層化管理、教育資源爭奪等問題依然嚴峻的形勢下，教師承擔著越來越多的行政化改革指令。以一項來自于國家社會科學基金“十二五”規劃“中學專任教師工作量狀況及標準研究”課題組的研究為例，該研究在對福建、河北、吉林等省1154名中小學教師開展問卷調查的基礎上，研究者發出“教師真的需要這樣工作嗎？”的呼聲：絕大多數教師每周工作時間都在54小時以上，實際工作時間超過法定工作時間25%，教師不得不將大量的個人時間奉獻給工作。除此以外，教師所承擔的工作內容繁多，許多非教學的“隱形工作”耗費了教師大量的時間和精力，而實際用于課堂教學的時間不足總工作時間的1/4。[3]今天，該怎么做教師？多學科、多班級任教，工作量大，行政文案工作繁瑣，重重壓力使得教師在學校生活中身心疲憊。有教師坦言，教師職業的社會認可度并不高，教師職業倦怠現象卻比較嚴重。無疑，現代性對學校教育產生了巨大的影響，也對教師的倫理狀況造成了很大沖擊。

（二）教師職業道德規范對師德建設的影響

一般的職業道德規范總是列舉出較為普遍的、泛化的行業要求，像《公民道德建設實施綱要》中倡導的愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、服務群眾、奉獻社會等主要內容，在許多專業化程度較高的職業道德規范中都能找到，可以說是“放之四海而皆準”，但是這些規范還不足以體現該行業或專業的特殊要求。例如，我國《醫師職業道德規范》第三條“文明禮貌服務”、第六條“正確處理同行同事間的關系，相互學習，團結協作”；《中小學教師職業道德規范》第一條“愛國守法”、第二條“愛崗敬業”等等，都是如此。但是，專業倫理就不一樣，特別是專業倫理守則，需要從專業知識的運用和專業關系的處理等方面對從業者提出明確而具體的行為要求。教師倫理是一種專業倫理，就是把教師看作專業人員，在作出教育行動時所參照的專業規范。

或許有人認為，教師的專業化不及其他一些職業。以醫生為例，2014年出臺的《中國醫師道德準則》中提出，要促使醫師把職業謀生手段升華為職業信仰，醫師應遵從行業自律的要求，并詳細規定了醫生與患者、醫生與同行、醫生與社會、醫生與企業等方面的行動準則[4]，全文共包括五個方面、四十條規定，共計兩千余字。僅從篇幅上來比較，《中小學教師職業道德規范》涉及六個方面的要求，卻只有五百字左右，且表述較為籠統。而實際上，教師與醫生、律師一樣，他們的工作都是為了社會的幸福，教師對于社會幸福的責任并不低于醫生、律師，甚至高于他們，因為教師的專業化程度并不比這些職業低。但是，與這些職業相比，教師的專業倫理與行為規范還不夠成熟，即便有，其自立、自主的程度還是相對薄弱一些。

在我國，除了《中小學教師職業道德規范》外，政府、各級教育行政部門、學校先后出臺了諸多對教師進行道德約束的規章制度。如教育部在2015年工作要點中明確提出“推動各地落實完善師德建設長效機制”“探索建立國家教師榮譽制度”等要求，各省、市、自治區根據地區實際情況出臺了地方性的師德規范，各級各類學校也按照這些要求制定了相應的守則、規范、要求、辦法或紀律等。就筆者研究的情況來看，這些制度與規定高度一致地體現了現行《中小學教師職業道德規范》六個方面的要求。在數量上，除了40%的規范涉及“終身學習”表述最少外，涉及其余五個方面的要求都達80%以上，最多表述的是“關愛學生”，超過90%。endprint

各地教育行政部門或學校出臺的這些規范無疑會促進學校師德建設，但是仍然存在一些問題。

第一，規范中禁止性規定遠比倡導性規定數量多，對教師的要求多于建議，以“不得”“禁止”開頭表述的話語遠多于以“要”開頭表述的話語。例如，有地方出臺的教師行為“十條禁令”“八不準”等，從多個方面規定了教師不準逾越的行為，而這些行為都是教師必須堅守的底線，這就把師德簡化為了底線要求。

第二，規范中條目繁多、內容廣泛，但大多是簡單羅列，缺少邏輯性與系統性，缺少教師專業性特征。出現頻率較高的關鍵詞，既有對教師義務的規定，也有對教師行為的規定，還有的是社會公德等方面的規定，例如不得參與賭博、色情、迷信、宗教活動；衣著得體、言語文明等，這些規定很難將教師職業道德規范與社會公德和其他職業的道德規范區別開來。

第三，缺少相應的師德問責制度，即對于違反教師職業道德的行為應該怎樣根據規范來處理缺少操作性的說明。

第四，鮮少涉及教師權益，例如設法維護和保障教師正當權益的措施；鮮少提及教師的道德理想，如倡導教師成為社會的道德楷模等要求。

當然，形式化的倫理規范并不能替代教師實際所應承擔的倫理角色。道德和倫理責任，以及教學的實際情況，遠遠超出了任何規范所規定的內容，而且，將教學倫理局限于規范、法律和標準的認識層面是非常狹隘的。[5]但就現行的師德規范而言，還需要進一步增強教師的專業性。因為師德規范不僅僅是社會公德，也不單是教師個人的品行或底線要求，應該針對教師專業的特點，從教師倫理的視角規約現實教育情境中的教師行為。

二、基于教師倫理的師德理解

教師倫理反映的是教師共同體的道德擔當，是體現教師專業性的重要指標。以往人們在理解師德時，容易偏向個人品德的“高標”與“底線”兩種情況，而忽視廣大教師的職場經驗，忽視了教師在學校、課堂情境中習以為常的道德選擇。

所謂“高標”，即人們傾向于把師德看作是高尚的個人道德操守與品行。例如，當我們在表彰師德師風榜樣的時候，人們往往看到的是教師個人高尚的道德境界，無形之中拔高了師德過分崇高化的傾向，使得師德規范缺乏完整性與系統性，并使其最終失卻對于教師、學生的可能價值。[6]“高標”品德常常是優秀教師的特征，是少數人身上的可貴品質，像無私奉獻、犧牲自我，就常常被看作師德形象的主旋律。但是，我們不能想當然地以少數教師的崇高人格作為所有教師的道德標準，這是不切實際的。

值得欣慰的是，研究者們已經開始注意到，師德不應被“犧牲”綁架，不應被“愛崗敬業的美譽”綁架，極致的“大義凜然”“奉獻”可以配得上“道德楷模”的褒獎，但是這些道德抉擇并不能讓大家都感到“舒服”。[7]實際上，教師作為道德主體實踐教師倫理，并非僅僅在表達他個人的道德意識，更大程度上，他是代表著一個“類”或“團體”的道德責任。在日常的學校教育活動中，教師并不一定能夠遇到需要自己做出極端犧牲的情境，但是常常會遇到道德沖突的情境，那么，是否有一些優先原則來幫助教師決策？學校應如何作為？此時，教育者面臨的就不再是某一位教師品行是否高尚的問題，而是倫理問題，即如何作出更好的道德選擇的問題。

所謂“底線”，即傾向于把師德要求簡單化、量化，把教師違法亂紀之事或低俗行為等同于不道德。這種看法本質上仍然是把師德看作個人品德。如媒體報道的師德失范事件其實多為違法事件。以小學教師為例，筆者曾研究了近年來網絡媒體報道的100個教師負面形象案例。研究發現，師德污名化或妖魔化現象依然存在。在100個事件中，出現頻率較高的關鍵事件性質依次是：性侵/猥褻、體罰/毆打、謀私利、吃空餉、語言暴力。實質上，這些事情并不是專指師德問題，若當事人不是教師而是普通人，事件性質還是一樣的。還有的報道冠以“禽獸”“叫獸”之名，把教師描述成流氓、斂財者、腐敗者等形象，這些被網絡媒體妖魔化的教師形象與被神圣化的教師形象一樣，都大大背離了教師群體的真實面貌，降低了整個教師行業的聲譽，這對很多愛崗敬業的教師是不公平的。

這種對少數教師失德行為的過分渲染，也容易造成一種干擾，導致某些教師錯誤地把個別教師的思想和行為當作一種普遍現象，為自己的思想和行為尋找一種“心安理得”的理由，從而弱化了教師的道德自律。雖然我們可以把法律看作是最低限的道德準則，但道德遠比最低限度的法律要更復雜。法律雖然來源于道德準則，但對師德而言，局限于從法律層面考量是遠遠不夠的，在教育實踐活動中更重要的是教師的倫理擔當，即堅守對“好教師”“好教育”的追求。

教師倫理反映的是社會關系的價值，具有一定的客觀性、社會性。作為“教育人”的每一位教師都是道德主體，是倫理關系的承載者，教師這個“類”或“團體”的道德性需要通過教師具體的個人行為來實現。但這并不是說教師倫理等同于教師的個人道德。當今時代，教師不免處于復雜多樣的境遇，包括價值的矛盾與沖突，這就尤其需要我們在理解師德時保持一種態度，不僅要關心崇高師德與底線師德問題，更應該關注絕大多數教師的現實需要，更多地重視學校生活中的道德場景、課堂教學中的道德倫理，關注課堂公正、平等、自由與尊重，關注師生關系，關注課堂中的價值引導等，重視引導教師的道德判斷與選擇行為，從而實現教師共同體的道德責任。這是因為，在教師與學生交往中，教師所做的所有事情幾乎都承載著道德的重量。教師每次與學生對話、布置學習任務、組織討論、解決爭議、給學生打分，都體現著教師的道德品格。[5]

三、基于教師倫理的學校師德建設思路

通常，學校的師德建設不乏對師德規范的學習、承諾，也有師德師風榜樣教育，容易流于知識教育或簡單的情感體驗。基于教師倫理的學校師德建設，則盡可能要將師德教育的重心轉移到學校日常生活實踐中來，梳理出教師已經遇到或可能遇到的道德困惑，以日常的、豐富的、操作性強的，并且是來源于教師自身經驗的典型案例為基礎。踐行教師倫理本質上是一種道德推理或道德選擇，需要借助于對具體案例的分析。endprint

例如，山東青島出臺的“中小學校有權對影響教育教學秩序的學生進行‘適當懲戒”的政策，一度引起社會關注和爭議。筆者認為，這里的“適當”屬于教師的倫理決策問題。其實對大多數老師來說，懲戒和獎勵都是常常運用的教育手段，只是很多教師可能沒有深入思考過，如何懲戒才是適當的并且是正當的。作為一種規范，要解決的重點問題可能是如何準確表述懲戒的概念、完善懲戒的程序、明確懲戒的形式等問題，而廣大教師更需要結合自身經驗在倫理道德上檢視懲戒的教育性。如果這些規定的出臺能夠促使教師在習以為常的教育情境中學會反思，進而改進自己的教育行為，無疑是十分有益的。

基于教師倫理的學校師德建設要與教師自身的專業成長結合起來。教師在教育情境中的道德倫理困惑確實不少，如果教師有機會參與討論并解決這些困惑，將有助于教師的道德成長。目前各級各類師德規范中很少提及在道德維度幫助教師自主成長的建議。例如，師范生和在職教師處于不同的生涯階段，他們的認知、信念有差異，所面臨的道德困惑及其解決方法也會不一樣，因此，職前階段與入職階段、在職階段教師的師德教育重點也應有所區別，在這方面，馬修·桑格的《師德教育培訓手冊》一書提供了很好的借鑒。

基于教師倫理的學校師德建設還要針對不同學校的類型與層次來開展。學校類型、層次不同，學段不同，教育對象不同，教師倫理內容也相應要有不同的側重點。中小學教師倫理最重要的內容是如何更好地關愛未成年人，而在高校，除了一般的教學倫理之外，學術道德或科研倫理也是師德建設的重要內容。此外，學校師德建設也應多方面考慮學校的傳統文化、辦學理念以及教師群體特征等因素。

參考文獻：

[1]斯托爾，芬克.未來的學校：變革的目標與路徑[M].柳國輝，譯.北京：北京大學出版社，2010：2.

[2]萬明鋼，白亮.“規模效益”抑或“公平正義”——農村學校布局調整中“巨型學校”現象思考[J].教育研究，2010（4）：34-39.

[3]李新翠.教師真的需要這樣工作嗎？[N].中國教育報，2014-09-16（6）.

[4]中國醫師協會.中國醫師道德準則[EB/OL].[2014-6-25].http：//www.cmda.net/gongzuodongtai/zhinengbumen/2014-06-25/13349.html.2014-6-25.

[5]坎貝爾.教學的倫理維度[J].教育科學論壇，2015（1）：9-13.

[6]徐廷福.論我國教師專業倫理的建構[J].教育研究，2006（7）：48-51.

[7]蘇峰.把奉獻放在一個舒服的位置上[J].中小學德育，2014（1）：39-40.

【朱水萍，南通大學教育科學學院，教授】

責任編輯︱趙 庭endprint