論師德規范律法化的風險及其應對

一味地強化師德規范的管理功能，可能忽視教師的真正內在道德動機，讓教師只是屈從于遵守規范，以致于失去作為專業人員進行倫理判斷的自信。

在市場經濟條件和開放環境的影響下，某些教師理想信念坍塌，道德操守滑坡，甚至做出侵害學生身體、向學生牟取利益等不正當行為或違法犯罪行為，嚴重地影響了教師隊伍的良好社會形象。出于加強師德管理，警示懲辦少數道德淪喪的“害群之馬”的目的，師德規范律法化的觀點與實踐正在受到愈來愈多的關注，確有加以審視與探討的必要。

“師德規范律法化”不是一個概念，而是描述一種業已存在的觀點。這種觀點批評現有師德規范過于崇高、抽象、泛化，在實踐中缺乏操作性，沒有起到規約教師言行的作用，因而，主張師德規范應該向法律法規靠攏，強調師德規范在表述形式上應以法律思維清晰界定教師行為底線，在涉及范圍上限于教師專業道德行為，在約束方式上建立強有力懲處機制。簡言之，師德規范律法化就是以法律規范的思維方式和建設方式改造師德規范。因為師德規范不足以解決實踐中的師德問題，所以需要以法律的方式規約師德。

一、師德規范律法化面臨的風險

在教育部發布《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》之后，一些學校本著從嚴治理教師隊伍的立場，采取律法化的思路制定校本師德條規。主要表現為：采用禁令式的語言規定教師的行為，例如，“不準埋怨、指責學生家長”“禁止在課堂上抽煙或使用通信工具”；制定詳盡的師德懲處制度，對違反師德禁令的教師進行經濟處罰，不予晉升評優，甚至解聘。誠然，我國師德規范存在過于口號化、標語化的弊病，缺乏底線規范建設。用法律的語言方式表述師德規范，能夠體現師德規范的嚴肅性和神圣性。[1]但是，令人擔憂的是，近乎以法律規范替代道德規范的觀點，極有可能混淆兩類規范之間的差別，誤讀師德規范的應用性，削弱師德規范的教育性，造成師德規范的去道德化。

師德規范作為教師專業領域里的道德規范，有其特定的屬性與功能。加強師德規范建設的目的就是要彰顯其應有的屬性，以充分發揮其全部的功能。然而，師德規范律法化卻在強化師德規范管理功能的同時弱化了道德屬性，造成了功能缺損。

（一）弱化師德規范的道德屬性

師德規范律法化的實質是將法律規范作為師德規范的臨摹對象，意欲將空泛的、無用的師德條文轉化為具體的、有約束力的法律規范。然而，法律規范與道德規范兩者是有區別的。首先，二者在范圍上有差異。法律規范與道德規范相比，其范圍較狹窄。法律規范一般是將嚴重損害社會和他人利益的行為納入制約范圍，以此維持社會生活的基本秩序。其次，二者在語言表達方式上不同。法律規范是禁令式的，往往以“必須”和“嚴禁”的句式加以表述，突出了對行為強烈的約束性。道德規范卻是勸誡性的，常常以“應該”和“不應該”的句式來表述，它總是期望人們做出好的行為。再次，二者的約束機制不一樣。法律是一種“硬約束”，而道德是一種“軟約束”。[2]法律規范使用強制的手段來保證其得以貫徹實施，而且這種強制的手段是剝奪性或懲處性的。道德規范有所不同，是借助內在的良心和外部社會輿論來起作用的。人們常常用表揚和獎勵來鼓勵某些道德行為。最后，二者在現實性和理想性的程度上也有差異。法律規范更多地體現了現實性，它總是針對現實生活中的某些具體行為加以約束。道德規范雖然也針對某類具體行為，但明顯表現出理想性，希望人們出于某種道德理想來做出行為選擇。

我國教育生活中已然存在著調節教師行為的多種規范。其中就有教師應遵守的法律規范和師德規范。這些法律規范和師德規范文本中存在一些交叉重疊情況，尤其是各級師德規范條文中包含著大量的法規、政令等非道德規范的內容，但不能以此認為法律規范和師德規范可以混為一談。比如，《中華人民共和國義務教育法》第四章第二十九條規定：“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益。”這是法律強制教師必須履行的規則。違犯它就意味著觸犯法律，要受到法律制裁。但是，某些教師缺乏教育法律知識，以為它只是教師職業道德規范，從而看輕這一套規則的重要性，在現實教學中屢有違法行為。這是需要引起教育行政部門和教育研究者注意的重要問題。師德規范律法化，可能造成師德規范趨向法律規范，出現以法律的方式解決道德問題，或以道德的方式處理法律問題等匹配錯位的后果，淡化師德規范的道德意味。

（二）抑制教師的道德實踐自信

不可否認，師德規范具有規范教師專業言行、維護教師隊伍形象的管理功能。通過效法法律規范，可以增強師德規范的效力，從而解決師德建設難題。然而，這種管理功能并非師德規范的全部功能。除此之外，師德規范還發揮著引領教師倫理實踐的功能。當代許多國家在制定師德規范的時候無不著重強調這一功能。例如，美國教師教育與認證管理者協會于2015年發布的《教育工作者倫理準則典范》中規定，該典范用于現任和未來教師應對復雜教育問題時的共享倫理指南，指導教師具備倫理理解和反思能力，以及倫理決策能力。

之所以各國將師德規范的功能指向解決專業實踐倫理問題，是因為教師的日常專業實踐具有復雜的情境性，其中道德的不確定性和沖突大量存在。如同蘇聯教育研究者契爾那葛卓娃等人所言：“規范向實際運用的轉化并不是簡單地遵守傳統和范例就能做到的，而是與教育道德上的創造性活動相關聯的。這種創造性活動每次都要求教師獨立地作出決定，甚至要求他冒風險，迅速地分析行為、情勢和環境。”[3]師德規范可以告訴我們什么是善的行動，但是在某個時刻認識到什么是善并以此行動，對任何人來說都是不容易的。教師需要具有對教育情境的高度敏感性，體察教育實踐的道德意蘊，創造性作出倫理決策。沒有任何一套師德規范可以應對所有的倫理實踐難題，并提供完備的答案。教師做出符合倫理的行動，只能參照基本師德價值，主動思考教育情境中的倫理難題，創造性地回應情境中的倫理需要。因此，基于核心道德原則比基于倫理條規，更能幫助教師進行倫理思考，做出道德行動。endprint

一味地強化師德規范的管理功能，可能忽視教師的真正內在道德動機，讓教師只是屈從于遵守規范，以致于失去作為專業人員進行倫理判斷的自信。突出師德規范的指導功能，旨在激勵教師的內在道德動機，讓教師在道德實踐中擁有道德自信，建立自信心，作出最佳的倫理決策。師德規范應給教師的道德實踐留有自主空間，使得他們能夠進行自主的倫理判斷。倘若師德規范置換為近似法律的行為規范，那么教師只能忠實地執行規范，創造性地應用規范解決實際倫理問題的空間蕩然無存。

（三）不利于加強教師道德修養

師德規范不但是約束、鞭策和教育教師的道德手段，也是鼓舞和教育學生的道德手段。[4]這體現了師德規范的二重性，一方面，師德規范是教師專業存在和發展的需要，是教師較好地履行專業職責的需要；另一方面，教師履職所表達的道德風貌是最為生動的道德教科書。美國學者班杜拉提出，通過對教師言行舉止進行的觀察學習，是學生道德學習的重要方式。教師行為本身的示范性對受教育者的道德發展起著潛移默化的作用。教師的言行盡管只出現微小的偏離，但在學生眼中都會被成倍地放大，并迅速加以模仿。因為，為了促進學生的道德發展，人們普遍要求師德高于社會一般道德，師德應該比其他職業道德體現出更高的道德水準。制定體現較高道德水準的師德規范有助于引導教師加強自身道德修養，成為學生模仿的道德楷模。

過度推崇師德規范的律法化，尤其是以禁令方式表述的師德規范，以消極（即不為，而不是積極作為）的方式規定一些底線行為的要求，可能導致師德規范在道德上的平庸。不作為的行為可能不會造成貶損教師道德的結果，但一定不會引發學生產生道德學習的動機。倘若全部的師德規范都是涉及消極行為的準則，那么如何指導教師加強自身道德修養，又如何能讓教師用師德激起學生個體道德發展的渴望？

二、師德規范律法化風險的應對

審視師德規范律法化的諸多問題，并非拒斥或否定加強師德底線行為規范的必要，而是要為師德底線規范的建設選擇適當的路徑。用教育法律規范取代師德規范不可行，將師德規范降低至底線規范也不可取。二者都將取消師德規范的應有屬性與功能。學校將師德規范中對底線行為的要求剝離出來，單獨建設教師專業行為規范才是解決問題的可行出路。

聯合國教科文組織出版的一份資料區分了教師專業倫理規范與教師專業行為規范。教師專業倫理規范是以激勵語氣陳述專業的理想與指導性價值觀，而教師專業行為規范則具體規定教師專業行為原則與標準[5]，一般界定“可以接受的最低專業行為的準則且可強制施行的準則”。有效的專業行為規范具有五個特征：（1）行為規范表現為非選擇性、非理想性、非瑣碎性，使得任何違規行為受到正式的處罰；（2）行為規范的主要目的是維護團體利益；（3）行為規范應盡可能清晰地表明哪些行為可以接受，哪些不被接受；（4）行為規范只約束教師的行為，不涉及教師專業判斷的內容與結果；（5）行為規范應一目了然，不需要過度解釋或附加說明。[6]

教師專業倫理規范屬于專業道德價值的倡議型規范，而教師專業行為規范屬于專業行為的規制型規范。顯然這兩種規范具有不同的特點，發揮著不同的功能。前者闡明專業的核心道德價值，更多地發揮專業引領功能，而后者詳述具體的行為要求，主要用于加強教師專業行為的管理。后者不適合放入教師專業倫理規范或師德規范之中。克魯克和特魯斯科特認為，“雖然某些教師倫理規范包含支持與禁止特定行為的規定，但是它們并不恰當地屬于倫理規范，而是屬于專業標準和專業法規。”[6]將二者分開，有助于充分發揮各自的作用。但是，我們不能忽視上述兩類規范之間的聯系。教師專業倫理規范為教師專業行為規范的制定提供專業倫理基礎，教師專業行為規范是基于師德價值擬定的行為標準。離開倫理規范，行為規范將喪失判斷行為對錯的道德標準。

事實上，當前西方國家主要采取這種兩類規范分開建設的思路，基于師德價值單獨制定出教師專業行為規范。例如，2006年加拿大安大略省在修訂師德規范時，以“教育專業的核心專業價值觀和倫理責任是什么”為核心議題，將原來師德價值引領與專業行為管理混雜的12條倫理規范修改為僅包含關愛、尊重、信任和正直等四項核心師德價值的規范體系。隨后逐年以師德價值規范為綱，推出了詳細指導教師專業行為的《專業指南》。在每一份專業指南中，都首先陳述建立指南的師德價值依據，然后具體陳述每類專業行為的準則。

鑒于國外師德建設方面的經驗，筆者主張學校應將師德規范與教師專業行為規范適當分離，進一步凝練教師專業共享的道德價值觀，讓師德規范愈發體現出道德的意味，成為引導教師專業道德發展、解決專業道德實踐問題的道德指南，并在此基礎上建立起獨立的教師專業行為規范，讓教師專業行為規范充分發揮約束教師專業言行、懲戒專業行為不端的有用管理工具。

參考文獻：

[1]薛曉陽.教師職業道德建設的“專業化”及問題思考——關于教師職業道德建設的政策設計和文本分析[J].教師教育研究，2012：（1）：1-7.

[2]何懷宏.倫理學是什么[M].北京：北京大學出版社， 2008：58.

[3]契爾那葛卓娃，契爾那葛卓夫.教師道德[M].嚴緣華，盛宗范，譯.上海：華東師范大學出版社1982：215.

[4]黃向陽.教育專業倫理規范導論[D].上海：華東師范大學，1997.

[5]Shirley van Nuland. Teacher Codes： Learning from Experience[M].UNESCO， 2009：7.

[6]Crook，Truscott. Ethics and Law for Teachers[M].Toronto： Nelson Education， 2007.

【王凱，杭州師范大學教育學院，教授】

責任編輯︱趙 庭endprint