論師德規(guī)范律法化的風(fēng)險及其應(yīng)對

一味地強化師德規(guī)范的管理功能，可能忽視教師的真正內(nèi)在道德動機，讓教師只是屈從于遵守規(guī)范，以致于失去作為專業(yè)人員進(jìn)行倫理判斷的自信。

在市場經(jīng)濟(jì)條件和開放環(huán)境的影響下，某些教師理想信念坍塌，道德操守滑坡，甚至做出侵害學(xué)生身體、向?qū)W生牟取利益等不正當(dāng)行為或違法犯罪行為，嚴(yán)重地影響了教師隊伍的良好社會形象。出于加強師德管理，警示懲辦少數(shù)道德淪喪的“害群之馬”的目的，師德規(guī)范律法化的觀點與實踐正在受到愈來愈多的關(guān)注，確有加以審視與探討的必要。

“師德規(guī)范律法化”不是一個概念，而是描述一種業(yè)已存在的觀點。這種觀點批評現(xiàn)有師德規(guī)范過于崇高、抽象、泛化，在實踐中缺乏操作性，沒有起到規(guī)約教師言行的作用，因而，主張師德規(guī)范應(yīng)該向法律法規(guī)靠攏，強調(diào)師德規(guī)范在表述形式上應(yīng)以法律思維清晰界定教師行為底線，在涉及范圍上限于教師專業(yè)道德行為，在約束方式上建立強有力懲處機制。簡言之，師德規(guī)范律法化就是以法律規(guī)范的思維方式和建設(shè)方式改造師德規(guī)范。因為師德規(guī)范不足以解決實踐中的師德問題，所以需要以法律的方式規(guī)約師德。

一、師德規(guī)范律法化面臨的風(fēng)險

在教育部發(fā)布《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》之后，一些學(xué)校本著從嚴(yán)治理教師隊伍的立場，采取律法化的思路制定校本師德條規(guī)。主要表現(xiàn)為：采用禁令式的語言規(guī)定教師的行為，例如，“不準(zhǔn)埋怨、指責(zé)學(xué)生家長”“禁止在課堂上抽煙或使用通信工具”；制定詳盡的師德懲處制度，對違反師德禁令的教師進(jìn)行經(jīng)濟(jì)處罰，不予晉升評優(yōu)，甚至解聘。誠然，我國師德規(guī)范存在過于口號化、標(biāo)語化的弊病，缺乏底線規(guī)范建設(shè)。用法律的語言方式表述師德規(guī)范，能夠體現(xiàn)師德規(guī)范的嚴(yán)肅性和神圣性。[1]但是，令人擔(dān)憂的是，近乎以法律規(guī)范替代道德規(guī)范的觀點，極有可能混淆兩類規(guī)范之間的差別，誤讀師德規(guī)范的應(yīng)用性，削弱師德規(guī)范的教育性，造成師德規(guī)范的去道德化。

師德規(guī)范作為教師專業(yè)領(lǐng)域里的道德規(guī)范，有其特定的屬性與功能。加強師德規(guī)范建設(shè)的目的就是要彰顯其應(yīng)有的屬性，以充分發(fā)揮其全部的功能。然而，師德規(guī)范律法化卻在強化師德規(guī)范管理功能的同時弱化了道德屬性，造成了功能缺損。

（一）弱化師德規(guī)范的道德屬性

師德規(guī)范律法化的實質(zhì)是將法律規(guī)范作為師德規(guī)范的臨摹對象，意欲將空泛的、無用的師德條文轉(zhuǎn)化為具體的、有約束力的法律規(guī)范。然而，法律規(guī)范與道德規(guī)范兩者是有區(qū)別的。首先，二者在范圍上有差異。法律規(guī)范與道德規(guī)范相比，其范圍較狹窄。法律規(guī)范一般是將嚴(yán)重?fù)p害社會和他人利益的行為納入制約范圍，以此維持社會生活的基本秩序。其次，二者在語言表達(dá)方式上不同。法律規(guī)范是禁令式的，往往以“必須”和“嚴(yán)禁”的句式加以表述，突出了對行為強烈的約束性。道德規(guī)范卻是勸誡性的，常常以“應(yīng)該”和“不應(yīng)該”的句式來表述，它總是期望人們做出好的行為。再次，二者的約束機制不一樣。法律是一種“硬約束”，而道德是一種“軟約束”。[2]法律規(guī)范使用強制的手段來保證其得以貫徹實施，而且這種強制的手段是剝奪性或懲處性的。道德規(guī)范有所不同，是借助內(nèi)在的良心和外部社會輿論來起作用的。人們常常用表揚和獎勵來鼓勵某些道德行為。最后，二者在現(xiàn)實性和理想性的程度上也有差異。法律規(guī)范更多地體現(xiàn)了現(xiàn)實性，它總是針對現(xiàn)實生活中的某些具體行為加以約束。道德規(guī)范雖然也針對某類具體行為，但明顯表現(xiàn)出理想性，希望人們出于某種道德理想來做出行為選擇。

我國教育生活中已然存在著調(diào)節(jié)教師行為的多種規(guī)范。其中就有教師應(yīng)遵守的法律規(guī)范和師德規(guī)范。這些法律規(guī)范和師德規(guī)范文本中存在一些交叉重疊情況，尤其是各級師德規(guī)范條文中包含著大量的法規(guī)、政令等非道德規(guī)范的內(nèi)容，但不能以此認(rèn)為法律規(guī)范和師德規(guī)范可以混為一談。比如，《中華人民共和國義務(wù)教育法》第四章第二十九條規(guī)定：“教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的人格，不得歧視學(xué)生，不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益。”這是法律強制教師必須履行的規(guī)則。違犯它就意味著觸犯法律，要受到法律制裁。但是，某些教師缺乏教育法律知識，以為它只是教師職業(yè)道德規(guī)范，從而看輕這一套規(guī)則的重要性，在現(xiàn)實教學(xué)中屢有違法行為。這是需要引起教育行政部門和教育研究者注意的重要問題。師德規(guī)范律法化，可能造成師德規(guī)范趨向法律規(guī)范，出現(xiàn)以法律的方式解決道德問題，或以道德的方式處理法律問題等匹配錯位的后果，淡化師德規(guī)范的道德意味。

（二）抑制教師的道德實踐自信

不可否認(rèn)，師德規(guī)范具有規(guī)范教師專業(yè)言行、維護(hù)教師隊伍形象的管理功能。通過效法法律規(guī)范，可以增強師德規(guī)范的效力，從而解決師德建設(shè)難題。然而，這種管理功能并非師德規(guī)范的全部功能。除此之外，師德規(guī)范還發(fā)揮著引領(lǐng)教師倫理實踐的功能。當(dāng)代許多國家在制定師德規(guī)范的時候無不著重強調(diào)這一功能。例如，美國教師教育與認(rèn)證管理者協(xié)會于2015年發(fā)布的《教育工作者倫理準(zhǔn)則典范》中規(guī)定，該典范用于現(xiàn)任和未來教師應(yīng)對復(fù)雜教育問題時的共享倫理指南，指導(dǎo)教師具備倫理理解和反思能力，以及倫理決策能力。

之所以各國將師德規(guī)范的功能指向解決專業(yè)實踐倫理問題，是因為教師的日常專業(yè)實踐具有復(fù)雜的情境性，其中道德的不確定性和沖突大量存在。如同蘇聯(lián)教育研究者契爾那葛卓娃等人所言：“規(guī)范向?qū)嶋H運用的轉(zhuǎn)化并不是簡單地遵守傳統(tǒng)和范例就能做到的，而是與教育道德上的創(chuàng)造性活動相關(guān)聯(lián)的。這種創(chuàng)造性活動每次都要求教師獨立地作出決定，甚至要求他冒風(fēng)險，迅速地分析行為、情勢和環(huán)境。”[3]師德規(guī)范可以告訴我們什么是善的行動，但是在某個時刻認(rèn)識到什么是善并以此行動，對任何人來說都是不容易的。教師需要具有對教育情境的高度敏感性，體察教育實踐的道德意蘊，創(chuàng)造性作出倫理決策。沒有任何一套師德規(guī)范可以應(yīng)對所有的倫理實踐難題，并提供完備的答案。教師做出符合倫理的行動，只能參照基本師德價值，主動思考教育情境中的倫理難題，創(chuàng)造性地回應(yīng)情境中的倫理需要。因此，基于核心道德原則比基于倫理條規(guī)，更能幫助教師進(jìn)行倫理思考，做出道德行動。endprint

一味地強化師德規(guī)范的管理功能，可能忽視教師的真正內(nèi)在道德動機，讓教師只是屈從于遵守規(guī)范，以致于失去作為專業(yè)人員進(jìn)行倫理判斷的自信。突出師德規(guī)范的指導(dǎo)功能，旨在激勵教師的內(nèi)在道德動機，讓教師在道德實踐中擁有道德自信，建立自信心，作出最佳的倫理決策。師德規(guī)范應(yīng)給教師的道德實踐留有自主空間，使得他們能夠進(jìn)行自主的倫理判斷。倘若師德規(guī)范置換為近似法律的行為規(guī)范，那么教師只能忠實地執(zhí)行規(guī)范，創(chuàng)造性地應(yīng)用規(guī)范解決實際倫理問題的空間蕩然無存。

（三）不利于加強教師道德修養(yǎng)

師德規(guī)范不但是約束、鞭策和教育教師的道德手段，也是鼓舞和教育學(xué)生的道德手段。[4]這體現(xiàn)了師德規(guī)范的二重性，一方面，師德規(guī)范是教師專業(yè)存在和發(fā)展的需要，是教師較好地履行專業(yè)職責(zé)的需要；另一方面，教師履職所表達(dá)的道德風(fēng)貌是最為生動的道德教科書。美國學(xué)者班杜拉提出，通過對教師言行舉止進(jìn)行的觀察學(xué)習(xí)，是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的重要方式。教師行為本身的示范性對受教育者的道德發(fā)展起著潛移默化的作用。教師的言行盡管只出現(xiàn)微小的偏離，但在學(xué)生眼中都會被成倍地放大，并迅速加以模仿。因為，為了促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，人們普遍要求師德高于社會一般道德，師德應(yīng)該比其他職業(yè)道德體現(xiàn)出更高的道德水準(zhǔn)。制定體現(xiàn)較高道德水準(zhǔn)的師德規(guī)范有助于引導(dǎo)教師加強自身道德修養(yǎng)，成為學(xué)生模仿的道德楷模。

過度推崇師德規(guī)范的律法化，尤其是以禁令方式表述的師德規(guī)范，以消極（即不為，而不是積極作為）的方式規(guī)定一些底線行為的要求，可能導(dǎo)致師德規(guī)范在道德上的平庸。不作為的行為可能不會造成貶損教師道德的結(jié)果，但一定不會引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生道德學(xué)習(xí)的動機。倘若全部的師德規(guī)范都是涉及消極行為的準(zhǔn)則，那么如何指導(dǎo)教師加強自身道德修養(yǎng)，又如何能讓教師用師德激起學(xué)生個體道德發(fā)展的渴望？

二、師德規(guī)范律法化風(fēng)險的應(yīng)對

審視師德規(guī)范律法化的諸多問題，并非拒斥或否定加強師德底線行為規(guī)范的必要，而是要為師德底線規(guī)范的建設(shè)選擇適當(dāng)?shù)穆窂健Ｓ媒逃梢?guī)范取代師德規(guī)范不可行，將師德規(guī)范降低至底線規(guī)范也不可取。二者都將取消師德規(guī)范的應(yīng)有屬性與功能。學(xué)校將師德規(guī)范中對底線行為的要求剝離出來，單獨建設(shè)教師專業(yè)行為規(guī)范才是解決問題的可行出路。

聯(lián)合國教科文組織出版的一份資料區(qū)分了教師專業(yè)倫理規(guī)范與教師專業(yè)行為規(guī)范。教師專業(yè)倫理規(guī)范是以激勵語氣陳述專業(yè)的理想與指導(dǎo)性價值觀，而教師專業(yè)行為規(guī)范則具體規(guī)定教師專業(yè)行為原則與標(biāo)準(zhǔn)[5]，一般界定“可以接受的最低專業(yè)行為的準(zhǔn)則且可強制施行的準(zhǔn)則”。有效的專業(yè)行為規(guī)范具有五個特征：（1）行為規(guī)范表現(xiàn)為非選擇性、非理想性、非瑣碎性，使得任何違規(guī)行為受到正式的處罰；（2）行為規(guī)范的主要目的是維護(hù)團(tuán)體利益；（3）行為規(guī)范應(yīng)盡可能清晰地表明哪些行為可以接受，哪些不被接受；（4）行為規(guī)范只約束教師的行為，不涉及教師專業(yè)判斷的內(nèi)容與結(jié)果；（5）行為規(guī)范應(yīng)一目了然，不需要過度解釋或附加說明。[6]

教師專業(yè)倫理規(guī)范屬于專業(yè)道德價值的倡議型規(guī)范，而教師專業(yè)行為規(guī)范屬于專業(yè)行為的規(guī)制型規(guī)范。顯然這兩種規(guī)范具有不同的特點，發(fā)揮著不同的功能。前者闡明專業(yè)的核心道德價值，更多地發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)功能，而后者詳述具體的行為要求，主要用于加強教師專業(yè)行為的管理。后者不適合放入教師專業(yè)倫理規(guī)范或師德規(guī)范之中。克魯克和特魯斯科特認(rèn)為，“雖然某些教師倫理規(guī)范包含支持與禁止特定行為的規(guī)定，但是它們并不恰當(dāng)?shù)貙儆趥惱硪?guī)范，而是屬于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)法規(guī)。”[6]將二者分開，有助于充分發(fā)揮各自的作用。但是，我們不能忽視上述兩類規(guī)范之間的聯(lián)系。教師專業(yè)倫理規(guī)范為教師專業(yè)行為規(guī)范的制定提供專業(yè)倫理基礎(chǔ)，教師專業(yè)行為規(guī)范是基于師德價值擬定的行為標(biāo)準(zhǔn)。離開倫理規(guī)范，行為規(guī)范將喪失判斷行為對錯的道德標(biāo)準(zhǔn)。

事實上，當(dāng)前西方國家主要采取這種兩類規(guī)范分開建設(shè)的思路，基于師德價值單獨制定出教師專業(yè)行為規(guī)范。例如，2006年加拿大安大略省在修訂師德規(guī)范時，以“教育專業(yè)的核心專業(yè)價值觀和倫理責(zé)任是什么”為核心議題，將原來師德價值引領(lǐng)與專業(yè)行為管理混雜的12條倫理規(guī)范修改為僅包含關(guān)愛、尊重、信任和正直等四項核心師德價值的規(guī)范體系。隨后逐年以師德價值規(guī)范為綱，推出了詳細(xì)指導(dǎo)教師專業(yè)行為的《專業(yè)指南》。在每一份專業(yè)指南中，都首先陳述建立指南的師德價值依據(jù)，然后具體陳述每類專業(yè)行為的準(zhǔn)則。

鑒于國外師德建設(shè)方面的經(jīng)驗，筆者主張學(xué)校應(yīng)將師德規(guī)范與教師專業(yè)行為規(guī)范適當(dāng)分離，進(jìn)一步凝練教師專業(yè)共享的道德價值觀，讓師德規(guī)范愈發(fā)體現(xiàn)出道德的意味，成為引導(dǎo)教師專業(yè)道德發(fā)展、解決專業(yè)道德實踐問題的道德指南，并在此基礎(chǔ)上建立起獨立的教師專業(yè)行為規(guī)范，讓教師專業(yè)行為規(guī)范充分發(fā)揮約束教師專業(yè)言行、懲戒專業(yè)行為不端的有用管理工具。

參考文獻(xiàn)：

[1]薛曉陽.教師職業(yè)道德建設(shè)的“專業(yè)化”及問題思考——關(guān)于教師職業(yè)道德建設(shè)的政策設(shè)計和文本分析[J].教師教育研究，2012：（1）：1-7.

[2]何懷宏.倫理學(xué)是什么[M].北京：北京大學(xué)出版社， 2008：58.

[3]契爾那葛卓娃，契爾那葛卓夫.教師道德[M].嚴(yán)緣華，盛宗范，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社1982：215.

[4]黃向陽.教育專業(yè)倫理規(guī)范導(dǎo)論[D].上海：華東師范大學(xué)，1997.

[5]Shirley van Nuland. Teacher Codes： Learning from Experience[M].UNESCO， 2009：7.

[6]Crook，Truscott. Ethics and Law for Teachers[M].Toronto： Nelson Education， 2007.

【王凱，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，教授】

責(zé)任編輯︱趙 庭endprint