高師教育與河南省教師之終身教育、全面發展教育的多維研究

郭懷玉

摘 要： 高師教育是師范教育鏈條中的重中之重。河南省高校教師（包括高師教師尤其是高師教師）和中小學教師的終身教育和全面發展教育從一定意義上說都要依靠高師教育，這就需要對高師教育下功夫研究，同時對目前中小學教師的終身教育和全面發展教育進行調整和改革。

關鍵詞： 高師教育 終身教育 全面發展教育

河南省是人口大省，也是教育大省，省內高等師范院校就有十多所，多年來，高師教育對全省的中小學教師的繼續教育和全面發展教育出了不少力。但是，某些學生反映部分大中小學教師以文憑定終身，暴露出學科分割太過后所帶來的人文綜合素質方面的欠缺。所以，終身教育、全面發展教育受到了前所未有的關注。浙江大學最早的跨學科教育，北京大學元培學院的設立，近幾年小學全科教師的熱火招生，都昭示著高等師范教育需要改革。

中華人民共和國教育部2011年10月8日下達的《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號）第一條指出：要培養高素質的教師，必須堅持“終身學習的理念”；第七條指出：“要加強教師養成教育”，那么就必須“開展豐富多彩的師范生素質培養和競賽活動”，這其實提倡的是“教師養成教育”，即重點提倡教師要全面發展。

下文我們從這兩個方面分別談談。

一

高師教育與河南省中小學教師的終身教育（繼續教育是終身教育的一部分）有密切關系。高師教育起著領頭雁的作用，它應該有明顯的引導功能，因為現在有許多繼續教育的培訓都與高師教育有關。可是，有研究者認為：“當前，我國中小學教師繼續教育由于缺乏嚴格的監督和評估，各類教師培訓機構和學員沒有任何壓力，培訓質量不佳。”[1]實際上，高師教師的繼續教育更是如此，甚至在某些方面還不如中小學教師，他們大多數如果不是形勢所迫，沒有繼續教育的意念，而且一旦進行了繼續教育，就很有可能不在這個學校，有的就會調到另一所學校。所以，河南省高師教師和中小學教師的繼續教育的主觀性并不強。

首先談談高師教師的繼續教育。

高等師范院校作為教育事業的“工作母機”，按說更應該具備終身教育的意識，但事實上并不樂觀。原因在于，一是部分教師意識不到自身的示范性和表率性特征，表現在工作方面就是對工作沒有更高的要求，覺得以自己這樣的狀態完全可以勝任學校的教育職位，其實他們距離師范生們對他們的期待還很遙遠，當然這主要與高師教育的歷史發展有關，此處不再贅述。二是學校對他們的要求不是太高，同時給他們提供繼續教育的條件相對來說不優越，我們學校前一段剛剛對教師進修或訪學的制度進行了改革，進修或訪學按教師正常上班計算，這就解決了原來我們進修或訪學回來還要完成全年教學工作量的后顧之憂。

其次談談中小學教師的繼續教育。

現在河南省所執行的教師繼續教育證書制度并不樂觀。實際上，這樣的繼續教育證書只是上級主管機構的強制要求而已，而真正意義上的、主觀上的繼續學習有多少人進行？經過個別調查和訪問，我們發現，部分教師對此證書沒有興趣，原因在于，首先是形式上的反感，因為這好像是另加在他們身上的負擔一樣。其次是部分課程內容與他們相距太遠，關聯不大。再次是學習下來后意義不大。在學習這些課程時他們有的整日開著電腦，卻不認真聽；電腦上設置了一些程序，需要時不時看一下電腦，然后做一道題才能繼續，即使是這樣，他們也疲于應付。我們要改變觀念，課程設置更應該大幅度地修改，但是為了操作方便，我們不妨一步一步來。

高等師范院校教育是基礎教育的教師培養的主陣地，高師的行政管理人員在指導思想和管理措施上都應該常做常新，首先要經常接觸并深入了解繼續教育的情況，在行政管理方面要立足現實，尊重個性，將繼續教育教師的學籍管理和課程設置等方面系統化、科學化，一些無關緊要的課程盡量不要開，一些能解決實際問題的課程要開足開好。其次是高師教師，他們是最主要的教育者和表演者，必須身先士卒，躬行示范，從而培養學生，引領方向，讓這些師范生在作為學生身份時就接受這樣的思想并且付諸具體實踐和反復體驗，在工作崗位上才能一直孜孜以求，砥礪前行，畢竟這些“學生”已經有了一定的教學經驗，他們也許已經意識到了一些在全日制師范教育階段所無法發現的問題，高師教師不能像對待在校師范生一樣對待他們，而要重新備課，引導他們走向美好的教育工作和生活。否則，老生常談，他們很可能會疲憊不堪、消極應付。

法國教育家、終身教育理論的奠基者和終身教育運動的積極倡導者保羅·郎格朗說：“人格的發展是通過人的一生來完成的，教育，不能停止在兒童期和青年期。只要人還活著，就應該是繼續的，是在人類存在的所有部門進行的。”[2]因此，繼續教育或者終身教育都應該把握協調好，否則，只會滯于表面，流于形式。

二

終身教育（繼續教育）是必要的，全面發展教育也不可忽略。中國近代教育家、美學家、國學大師王國維說：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。何謂完全人物？謂使人之能力無不發達且調和是也。”[3]世界性的學科分割培養了不計其數的專業型人才，當然我國主要還是受蘇聯的影響，使人才培養越來越專業化；與此同時，全面發展的復合型人才卻越來越少，所以，每遇到一些重大的問題出現時大家總是束手無策。當然，我們并不想否定學科分割所帶來的巨大好處，但是學科分割的負面影響也是有目共睹的。比如趙元任、王國維、丁西林、林語堂、陶行知等多面手在當今社會中很少見到。以前的許多大師應該都是全面發展的復合型人才，雖然我們現在呼喚“大師”“導師”，甚至“雙導師”，但是一個非常簡短的“錢學森之問”就已經把我們問得十分尷尬。

究其實，高師教育在這方面難辭其咎。第一，高師教師是不是全面發展的教師？這個值得深思，畢竟“學高為師，身正為范”。第二，高師教育的總體課程設置是否有利于全面發展教育？每門課程的具體內容和形式的編寫呢？第三，高師教師在給師范生上課或者對中小學幼兒園教師進行培訓時是否在真正貫徹執行全面發展的教育？這一系列問題應該引起高師教育主管部門的重視。endprint

其次，中小學幼兒園教師隊伍是一個不能繞過的問題，他們是一個龐大的陣營，而且他們是全面發展教育的具體執行者，但是他們的全面發展程度怎樣呢？實際上可以從高師教育的內涵上得出答案，然而我們只想補充一句，參加工作后的師范生應該有全面發展教育的努力方向，既然有了一方天地，就可以把天地拓寬，在專業崗位上進行其他專業的學習和教學。中小學和幼兒園教材的編寫，更需要進行全面、深刻而系統的改革，關于編寫教材和課堂教學方面的一些建設性意見，我們項目組成員正在緊鑼密鼓地寫作，因為這屬于基礎教育中的教材，每門課的教材編寫更應該融進全面發展的理念。

教育主管部門應該加強這方面的引導和管理，比如，可以對教師進行一年一度的詢問：“除了你的專業知識和專業教學之外，你今年進行了哪方面的全面發展教育的學習？你在全面發展教育過程中有什么新鮮的感受和意外的收獲？”其次，要通過無記名方式對每位教師所講授課程的學生進行全面發展方面的抽樣調查，詢問學生的直觀感覺和受益情況，可以讓學生直接填寫判斷自己老師的知識面寬窄。最后，像繼續教育一樣，教育主管部門可以把中小學幼兒園教師的全面發展教育列入正式的教師培訓計劃章程之中，甚至讓他們各盡所能地填報自己所能講授的專業課以外的課程，這也作為一個重要的考核內容，并與工資掛鉤。當然，讓他們會講授多門課不是目的，最重要的是貫徹全面發展的教育。

我主張，對河南省高等師范院校的教師和培養的學生，包括已經走上工作崗位的師范畢業生進行終身教育和全面發展教育進行引導和培訓，逐步使他們養成良好的學習習慣，使他們每年都會有新的進步，個中人可能會在五至十年內成為全面發展的復合型教師。所以，繼續教育實際上就是“終身教育”，它是時間上的縱向教育，它實際上貫穿了高等師范院校教育者的“終身學習”觀念和行為，以及教育者對中小學幼兒園教師的職前教育、新入職教育和職后的專業發展的培訓教育；“全面發展教育”是空間上的橫向教育，要求教育者和被教育者都要從德、智、體、美、勞等各個方面進行發展。

參考文獻：

[1]房艷梅.英、美中小學教師繼續教育的質量保障機制及啟示[J].教育理論與實踐，2013（8）：43.

[2]高志敏.終身教育、終身學習與學習化社會[M].上海：華東師范大學出版社，2005：5.

[3]王國維.論教育之宗旨[A].璩鑫圭，唐良炎，編.學制演變[C].上海：上海教育出版社，2007：15.

本文系作者主持的河南省教育廳2017年度教師教育課程改革研究項目“高師教育與河南省教師之終身教育、全面發展教育的多維研究”階段性成果之一。endprint