布魯納《教育過程》中科學取向的課程觀

李想

摘 要： 布魯納的《教育過程》是教育理論的里程碑著作，闡述了認知主義的教育思想，科學的教育內容和方法，是科學教育的代表。該課程目標是讓學生掌握學科的基本知識結構，學科知識的內在聯系和學習的態度與方法，以期為將來服務。課程內容涉及認知發展階段觀，知識結構論和發現學習法論，采用螺旋式的方式追求內在邏輯的一致。布魯納思想的科學性不僅體現在課程觀上，而且體現在當今的人工智能上，這種科學取向的課程觀對今仍有啟迪意義。

關鍵詞： 布魯納 《教育過程》 科學性

一、導言

隨著現代科學技術迅猛發展，知識更新加快，但現實中學生在校學習時間有限，如何在有限的時間內掌握最有價值的知識？這不僅是當時美國課程改革面臨的問題，而且是世界各國在知識經濟時代不能回避的教育問題。為解決這些實際問題，有關有效教學等概念自然進入了人們的視野。夸美紐斯提出并論證了班級授課制，通過增加教育對象的數量，以一教多、擴大規模的方式提高效率和教學質量。布魯納擴展和豐富了赫爾巴特系統的學科知識有效傳授的問題，采取結構的方式，提出“任何知識都可以以智力上誠實的方式教給不同年齡的孩子”[1]，同時鼓勵發現學習法，讓學生在知識的發現和探究中學習和成長，自己掌握和發現學科的結構，以進行科學的教育。

當時行為主義心理學家是美國心理學界的主流，他們以動物為研究對象，將全部心理現象歸結為刺激反應學說，在當時占據統領地位。布魯納轉向關注人的知覺、思維、意識等高級心理過程，以人為研究對象，推動認知主義思潮的發展，并把認知心理學帶進教育領域，是一位真正將目光投向教育學的杰出心理學家。《教育過程》闡述了認知主義的教育思想，闡述了科學的內容和方法，是科學教育的代表，以發展學生智力和提高教育質量。該書是伍茲霍爾大會中與會者的意見，是各學科研究學者的綜合成果，由布魯納最后總結成文，它不僅代表布魯納，而且代表當時精英階級的一個共同教育理想和美國社會的急切需要。

布魯納是時代的踐行者，他的思想醞釀于上述社會背景之下，帶有新的時代特征。1959年伍茲霍爾會議上的發言與報告，成了《教育過程》的主要內容。人們評價該書“是自杜威之后談教育的第一部書”，“是教育理論的一個里程碑”。隨著《教育過程》的轉譯傳播，結構教學論產生了世界性的影響。

二、課程目標

布魯納在社會背景的要求下，提出了結構主義思想。他認為只有把學科知識的基本結構作為教材和教學的中心，才能夠很好地解決知識迅猛增長的問題，才能多快好省地在最短的時間教授更多的知識，結構是學科內在客觀穩定廣泛起作用的概念、定義和原理，反映事物之間的本質聯系。布魯納認為掌握學科的結構是課程的直接目標，通過構造良好的模式有利于學生系統性地記住學科知識。

正如書中所聲明的：“教育最一般的目標……應幫助每個學生都能實現其智力發展的最佳狀態。相對先天聰慧的學生而言，這種強調課程結構的先進教學方法對那些智力稍遜的學生來說甚至更有價值……”[2]如果可以幫助所有學生智力得到全面開發，那么社會將更加公平民主。這一主張也成為當時美國課程改革運動中最具影響力的教育思想之一。

任何學習活動的首要目標，在于它能為我們的將來服務。掌握某一領域的基本思想，不僅包括對基本原理的掌握，還要培養學習求知的態度，培養猜想和使用直覺的能力，培養獨立解決問題的能力[3]，學這是課程的發展性目標，有利于實現非具體的遷移，掌握學習的態度和方法解決生活中更多的問題。這就要求重編和改革基礎課的教材，把那些和基礎課有關的普遍的和強有力的觀念與態度放在中心地位。把教材分成不同的水平，適應學校里不同年級不同能力的學生，這些學科的教學應盡可能同兒童的思維方式相符。

三、課程的內容

針對兒童智力發展的研究凸顯了一個事實：在每個發展階段，兒童都有獨特的觀察世界和解釋世界的方法[4]。布魯納繼承了皮亞杰理論，提出了認知發展階段論。他認為，兒童的認知發展是由行為把握—動作性表征，圖像把握—映像性表征，符號把握—符號性表征三個階段組成的。

要有效地促進兒童的認知發展，就要根據兒童的認知階段考慮教材組織和編寫的問題。布魯納強調結構對于教材編排的重要作用，應該按照學生認知能力，系統地有步驟地設計教材傳授知識。布魯納認為：“掌握某一學術領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，還包括培養對待學習和調查研究。對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態度。”[5]教材僅是科學知識體系的一個藍本，是學生認識世界的一個樣本，教學目的并非只要學生記住教材內容，更重要的是讓學生通過教材把握滲透到其中的認識態度和科學方法。

掌握學科知識的基本結構對于促進學生認知發展具有重大意義，那么，用什么方法讓學生掌握基本結構呢？布魯納主張，應該采用發現學習法，讓學生自己發現基本結構，有利于學科結構轉化為兒童的心理結構。布魯納認為：“發現不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。”[6]他認為“學習就是依靠發現”[7]。采用發現學習法，讓學生在發現的過程中主動積極地進行發現探究；在這個過程中，學生成為發現者。采用螺旋式的設計法，讓學生從低年級階段就接觸到以后高年級階段遇到的問題的簡單形式，有利于更好地理解和運用，最終將其轉換為自己的思維方式。

四、課程改革的實際效果和啟示

廣義的科學教育指的是培養全體國民的科學知識、態度、方法與精神的過程或活動[8]。進步主義教育以兒童為中心強調個性教育，有其發展和廣泛傳播的意義，但教學實際結果是學生知識基礎不扎實，忽視了真正的學科基礎。布魯納理論指導下的教育改革重視自然科學知識，和進步主義教育改革一樣未取得預期的效果，但其思想仍有價值。

（一）科學課程觀的教學啟示

布魯納的教育理論具有鮮明的時代特征和科學性，但也具有局限性。他領導的課程改革主要是為了實現課程的現代化，提高科學教育的質量。布魯納以學生的認知發展水平為基礎，通過知識結構化，發現學習法，激發學生的內在動機，培養學生的直覺思維，并提出螺旋式課程實現邏輯的統一，將心理學引入教育學，增強了教育的科學性。但是，由于過于強調高水平，忽略了學生和教師的水平。教育本身就是一個協商的過程，科學的課程更是會體現并強調師生的交互作用，教師相信每個學生都會根據自己的能力成為別人的“支架”，并在其基礎上鼓勵和促進每個學生的發生。教師并不只是權威和唯一的，每個學生都可能成為某個問題的教師，給予大家幫助。科學的課程其實是協調前進、互幫互助、民主合作的課程模式。endprint

布魯納的發現法有其價值和意義，但它不只是讓學生發現外部的事物，而是引導學生發現大腦心靈內部的東西，發現事物和生活聯系，產生意義。布魯納認為發現法可以幫助和促使學生學會探索和解決問題，活用和有效組織信息，并減少學生對老師和教材的依賴性，從而培養學生的好奇心和推理能力，掌握探究問題的解決方法，從而發展出具有文化意義的學習行為結構[9]。實際看來，發現法和現在提出的探究式學習、引導式學習，其目標是一致的，都是為了鼓勵學生主動探究，積極發現。但是，由于發現法有著費時費力等不足之處；同時對教材、教師和學生有諸多限制和過高要求，在目前班級授課制的規模教學取向下，發現法成為學校課堂教學的主要方法不大可能，它應與講授教學法相協調。講授法并不過時，這種接受式的學習既可以是有意義的，又可以是機械的，關鍵在于當時的教學條件和當時需要達到的教學效果。每一種教學方法或者理論都有其優劣，過于夸大或者貶低某種方法都是不對的，應該認真分析其優缺點，取其精華才為正確之道。當今是科技創新競爭的時代，知識性的教育已經不能適應時代的發展，課程需要培養一種發散式的、敘事性的思維模式，課堂需要創建一種創新性的教學文化。因為科學的課程不僅僅是知識教育的課堂，還是文化教育、創新教育的圣殿，是學生心心向往的自由場所。

當課程中學習行為發生時，一般會出現三個層次。第一層次是在課堂上掌握了文化社會中最有價值的知識和技能，第二層次是不僅掌握了知識，還學會了理解他人，將他人視為另一個自己，第三層次是通過與老師和其他同伴的交流，開始發現和了解內在的自我。科學的課程不應只是達到其中的一層或兩層，而是三層目標和狀態在課堂上都可實現。這樣培養出來的學生不僅學會了知識技能，更學會了相處之道，并清晰地認識了自我，不致迷失自我，實現學校與社會的對接。

（二）科學課程觀對人工智能的啟示

布魯納的課程思想不僅有科學性和廣延性，還有超前性。在美國希望通過教育的方式增強軍事實力和提升科技水平，在維護國際霸權地位的背景下，布魯納提出結構教學法，引起轟動和各國效仿，以期有效、系統、循序漸進地教給兒童各類信息和知識。但令人驚訝的是，布魯納針對提高學生智力而提出的課程觀，其科學性不僅體現在其思想的適用和廣延性上，更體現在其思想的超前性上。

目前知識爆炸的大背景下，布魯納的教育思想可以給人們提供一種思考。他的結構思想有利于知識信息的系統化、整合化和模塊化，有利于學習過程中知識的輸入、記憶、貯存和檢索。但其思想的超前性體現在這一習得過程與人工智能輸入、儲存和檢索的學習過程竟不謀而合。他的思想的科學性和超前性，在目前大數據背景下的人工智能上得到充分體現。人工智能會在人的開創發明下越發準確和客觀，但是當然人工智能的出現可能會對人類造成潛在威脅，最終人工智能會朝什么方向發展，我們不得而知，但是我們一定牢記于心的是，科技是為了服務人類，不讓人類淪為科技的奴隸，離不開這些人類自己創造的工具。不論是前人的思想，還是新科技的發明，其實都是為了給人提供一種工具或一些思考，以更好地適應生活，發展未來，共創一個和諧的未來社會。我們在思考科學課程該如何設計和安排時，也應該考慮科學的未來、人類的走向和發展。

參考文獻：

[1]布魯納，著.邵瑞珍，譯.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982.

[2][3][4][5][6]布魯納，著.宋文里，黃小鵬，譯.布魯納教育文化觀[M].北京：首都師范大學出版社，2011.

[7]閆曉娜.二十世紀五六十年代美國科學教育思想研究[D].長春：東北師范大學，2014.

[8]涂艷國.科學教育理論的歷史考察[J].教育研究與實驗，1993（04）.

[9]岳剛德.現代課程概念重建歷史：從知識、經驗到結構[J].全球教育展望，2011（02）.endprint