“構(gòu)式—語塊”理論視域下“比”字句的教學研究

侯藝源+韓蓉

摘 要：留學生習得漢語“比”字句時會出現(xiàn)很多偏誤，這說明針對“比”字句的傳統(tǒng)教學方法存在一定的弊端。本文嘗試在前人研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合對外漢語中“比”字句的教學實踐，對“構(gòu)式—語塊”教學法在對外漢語“比”字句教學中的應(yīng)用進行初步的探索和分析，以期改進對外漢語中“比”字句的教學現(xiàn)狀，使學生從結(jié)構(gòu)、語義、語用層面更好地理解和習得該句式，減少偏誤的產(chǎn)生，也希望對對外漢語教材編寫起到一定的借鑒作用。

關(guān)鍵詞：“構(gòu)式—語塊”理論 “比”字句 教學法

一、“比”字句教學現(xiàn)狀

帶有標志性比較符號的“比”字句是對外漢語教學中的一個重點和難點，主要集中在初級階段。在對現(xiàn)行“比”字句教學現(xiàn)狀和對外漢語教材的考察過程中發(fā)現(xiàn)，一般的課堂教學方法不外乎圍繞“主—謂—賓”“施—動—受”的框架來進行；現(xiàn)行教材大多是按照此類方式進行“比”字句教學內(nèi)容的排列，這樣的教學結(jié)果是，學生即使是到了中高級階段，在“比”字句運用中出現(xiàn)的偏誤仍不在少數(shù)，如：誤用比較值詞語、誤用程度副詞、誤用“省略”等。代雪曦（2006）進行的漢語“比”字句偏誤調(diào)查和分析顯示，在219條“比”字句偏誤句中，“比”字句結(jié)果項出現(xiàn)偏誤的句子達119條，占總數(shù)的54.3%；其次是比較項的偏誤，共50條，占總數(shù)的22.8%；第三是比較方式的偏誤，共33條，占總數(shù)的15.1%；比較點的偏誤數(shù)量最少，僅為17條，占總數(shù)的7.8%。以上數(shù)據(jù)說明，在傳統(tǒng)教學方式下，留學生對“比”字句的習得效果并不十分理想，這說明傳統(tǒng)的教學方式不能滿足教師教學和學生學習的全部需要。這一現(xiàn)象引起了我們的關(guān)注和思考：怎樣調(diào)整當前“比”字句的教學方法，從而使留學生從結(jié)構(gòu)、語義、語用層面更好地理解和習得“比”字句是一個迫切需要解決的問題。

“構(gòu)式-語塊”理論的出現(xiàn)給我們提供了全新的研究視角，根據(jù)該理論的相關(guān)內(nèi)容和“比”字句句式的多義性特點，我們認為“比”字句也可以被分析為多種單義構(gòu)式，同時因絕大多數(shù)語言中都存在比較的范疇，因而運用構(gòu)式語塊教學法教授“比”字句時，更能從認知角度幫助學生理解該句式的含義，從而使學習者從語用、語義、結(jié)構(gòu)三個方面更好地習得該句式。

二、“構(gòu)式—語塊”教學法的理論基礎(chǔ)

（一）什么是構(gòu)式語法理論

構(gòu)式語法理論是在20世紀80年代末對轉(zhuǎn)換生成語法理論進行批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來的，它以認知語言學理論為基礎(chǔ)，源于菲爾墨的框架語義學。該理論一經(jīng)問世，便受到了國內(nèi)外語言學界的高度關(guān)注，并成為語言學領(lǐng)域研究的熱點之一。

Adele E.Goldberg（1995、2003、2006）這樣定義“構(gòu)式”：“假如說，C是一個獨立的構(gòu)式，當且僅當C是一個形式（Fi）和意義（Si）的對應(yīng)體，而無論是形式或意義的某些特征，都不能完全從C這個構(gòu)式的組成成分或者另外的先前已有的構(gòu)式推知?！雹伲≒15-20）例如：“S+把+O+V+到/向+其他”，這類“把”字句都有“轉(zhuǎn)移”的意義，而這種轉(zhuǎn)移的意義來自句式本身，并不能從其構(gòu)成成分推知。即每一個構(gòu)式都是形式和意義綜合凝固而來的結(jié)合體。構(gòu)式與其成分互相關(guān)聯(lián)，但其本身又具有獨立性，可以超越句中動詞、名詞或者其他成分而存在，故而想要解讀一個構(gòu)式，不僅需要掌握和構(gòu)式相關(guān)的動詞意義，還需要了解整個句式本身所具有的的語義知識。

（二）什么是“語塊”理論

“語塊”即“語言組塊”，該理論由Miller的短時記憶理論演化而來。其核心內(nèi)容是：“根據(jù)心理實驗所提供的數(shù)據(jù)，大腦運用語言進行編碼、解碼，能容納離散塊的最大限度是‘七左右（7±2）。處理者會把需要記住的離散快數(shù)量盡量控制在‘四以下”。

該理論認為，語言中有一種使用頻率較高的、具有一定習語性的組合結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)的形式和意義在一般情況下是凝固不變的，我們在遇到這樣的語言結(jié)構(gòu)時，通常對其進行整體理解和掌握。因此，在看似由語素和詞構(gòu)成的一句話中，真正被人們記憶和運用的則是這樣的組織結(jié)構(gòu)，也就是“語塊”。如：“我給小明一本書”，在這個句子中，“我”“給”“小明”“一本書”各是一個語塊，分別承擔該句式中的特定語義單元。

“構(gòu)式—語塊”中的“語塊”僅指作為構(gòu)式義組成成分的語義單元，其含義相當于英語中的“chunk”或者“chunking”，其本質(zhì)是構(gòu)式中承擔一定語義成分的結(jié)構(gòu)單位。在分析構(gòu)式義時，我們通常用短橫來連接構(gòu)式中出現(xiàn)的若干個語塊，連接后的各個語塊共同組成該構(gòu)式的“語塊鏈”。例如，在對存現(xiàn)句進行構(gòu)式分析時，其語塊鏈可以表達為：“存在處所—存在方式—存在物”，即該語塊鏈包括“存在處所”“存在方式”“存在物”三個語塊。

以上理論可以簡單歸納為：

1.語言中存在許多單義的構(gòu)式；

2.構(gòu)式的組成成分是一個個語塊；

3.語塊義的連接就構(gòu)成了構(gòu)式義的表達。

這三點就是“構(gòu)式—語塊”教學法的主要理論基礎(chǔ)。

三、“構(gòu)式—語塊”教學法及其教學流程

“構(gòu)式—語塊”教學法以“構(gòu)式—語塊”理論為基礎(chǔ)，重視人類認知的共性因素及句子中詞語間的多重語義關(guān)系，是在第二語言教學過程中有意識地將構(gòu)成構(gòu)式義的語塊鏈轉(zhuǎn)換成學生可理解的簡單教學用語進行教學的理念和方法。蘇丹潔（2010）在借鑒陸儉明對存現(xiàn)句提出的幾點教學建議的基礎(chǔ)之上，初步形成了運用“構(gòu)式—語塊”教學法進行課堂教學的一般步驟：

1.教師提供具體情境，引出或引導學生說出具體例句；

2.從人類認知共性的角度入手，幫助學生理解該句式的意義；

3.教師通過板書或PPT演示等方式分析該句式的結(jié)構(gòu)（即語塊鏈），幫助學生記憶該句式的構(gòu)成、順序和規(guī)則；

4.有針對性的進行練習，使學生能夠?qū)懗稣_的句子。

下文將運用“構(gòu)式—語塊”理論對“比”字句進行重新分析并對其進行有針對性的教學設(shè)計，以期給出一種行之有效的教學模式來解決“比”字句教學中的相關(guān)問題。endprint