朗讀：基于文字語言的再創作

陸建紅

“朗讀”是語文教學中的一項重要活動，人們對朗讀的理解，一般限于《現代漢語詞典》的解釋，即：“清晰響亮地把文章念出來”。但從語文教學視角看，朗讀不僅要照字念音，而且更要讓學生進行基于文字符號的有聲語言的再創作，正如普通高中《語文課程標準（實驗）》中所提及的，“用普通話流暢地朗讀，恰當地表達文本的思想感情和自己的閱讀感受”，其中，“恰當地表達”“自己的閱讀感受”可以理解為一種再創作。下文擬結合高中語文教學實踐，就如何有效實施朗讀中的再創作進行分析。

一、細讀文本。明晰文字內在意蘊

朗讀訓練并不是局限于朗讀過程之中的訓練。理解作品與朗讀作品是一個良性互動、相互促進過程，朗讀有助于促進作品的理解，理解作品同樣有助于更好地朗讀作品。朗讀固然與聲音的干澀或圓潤與吐字發音時口腔、喉部和氣息控制有關，但是更取決于對文字理解感受與聯想的豐約程度所決定的心理狀態。所以，朗讀訓練，我們應該重視學生對文本深度理解，理解作品的寫作背景、主題思想、段落結構、基本內容和情感基調，分析文字的本意及其言外之意，感受作品情感，挖掘作品思想，真正使作品意蘊內化于朗讀者的內心，為學生的高質量地朗讀奠定堅實的基礎。

要較好地理解作品，筆者認為應做到兩點：一是整體感知作品。例如，徐志摩的《再別康橋》一詩，以“語言優美、結構精巧、韻律和諧”特點著稱，被譽為是近代中國新詩史上的名作。如何更好地幫助學生理解作品，并有質量地朗讀，在教學中我們以作品創作背景介紹為切入點，當學生了解到康橋在作者人生中特殊意義，了解到徐志摩與才女林徽因蕩氣回腸的愛恨情緣，當了解到作者故地重游，物是人非惘然無奈，則能更好地理解作者“惆悵而不失灑脫”的情懷及其作品“哀而不傷”情感彩色。由此為朗讀發音定下了基調，即氣息舒緩，聲音柔和，音色明亮溫暖。二是仔細分析文本。我們主要采取細讀文本的策略，通常有“抓住段落中的中心句、關鍵詞進行品讀、賞析”，“解析文章中的修辭方法，從中揣摩文字情感”，“群文比較閱讀”，“挖掘文本中的細節情感”，“在反復誦讀、不斷體味中達到‘書讀百遍，其義自現的效果”等，從而加深到文本的理解，為朗讀中的再創作做好充分準備。比如舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》，四處“祖國啊！”是貫通全文的關鍵句，但感情完全不同，必須讓學生仔細分析文本之后才能體會，才能正確而有感情地朗誦出來。

二、充分想象。賦予朗讀自我感悟

在文學作品的閱讀過程中，必須伴隨著想象這一思維形式。所謂朗讀中的想象，就是讀者在朗誦的過程中，利用大腦中已經存儲的表象，對作品中的形象、場景等進行加工改造，成為新形象、新場景的心理過程，這個過程，一般由再造與創造兩種。

所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特，實際上也包含著因為不同讀者所再造想象加工的哈姆雷特形象是千差萬別的。比如在，在我們傳統的古詩文中，特別強調意境。意境是由含有作者情感的意象所構成，比如溫庭筠《商山早行》“雞聲茅店月，人跡板橋霜”，短短兩句，居然可以拆成十個意象。這時候，在指導學生朗讀時，就要指導學生進行再造現象，要將這些意象所構成的畫面在腦海中呈現出來，才能真正理解梅堯臣所謂“狀難寫之景如在目前，含不盡之意見于言外”的意境，才能真正讀懂詩歌，讀出詩中人物拘旅飄零、晨起早行、匆匆上路時的傷感之情。

相對于再造想象，創造想象的要求更高，它是指讀者能夠對作品中的形象、場景進行創造性地加工，對作品的留白部分進行有效的補充，讀到作品中的弦外之音、言外之意，甚至讀出自己的獨特感悟一作者未必然而讀者未必不然。我們聆聽焦晃、濮存昕等名家的朗誦，實在是一種享受，慢慢品味，我們就能夠感覺到他們實際上對不同的作品在朗誦的處理上有自己的獨到之處，實際上，這就是對作品進行了再造想象，讀出了自己的理解。楊絳先生的散文《老王》中，寫到老王最后一次來作者家時，有這么一段比喻：“（老王）簡直像棺材里倒出來的，就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨”。面對這種場景，筆者上課時就讓學生聯系文章最后的“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，說說作者此時的心情——到底是驚訝，是害怕，是憐憫，還是其他呢。在此基礎上，進行再造想象，想象出面對這樣的老王時作者的心情和神態，從而有感情地讀出來。課堂上實際的效果非常好，因為有自己的創造，學生讀出了不一樣的作者，不一樣的情感。

三、傾注情感，聲情和諧多樣展示

毋庸置疑，朗讀是一種將文字符號的意義通過有聲語言再創作的展示。學生基于對文本的閱讀，從語音、語調、語速、情感、儀表、神態等多個維度展示對作品的理解。其追求的是聲情和諧、音義統一，從而更好地展現學生對文本的理解與感悟。

在朗讀教學訓練中，我們應注意朗讀形式的多樣化。在課堂教學中，除了我們常用的全班齊讀、小組朗讀、個人朗讀外，我們還要用好以下三種展示方式：一是教師范讀。教師在備課時要細致揣摩分析教材內容，在朗讀中突出真實感、情境感和示范性，例如《陳情表》教師可以通過范讀，讀出李密對祖母至孝之情，讀出祖孫二人相依為命的困難處境，讀出作者對晉武帝忠心。這樣，不僅讓學生聽到了親切的聲音，還能通過手勢、表情、眼神將作品中的形象、情感傳遞給學生。二是角色朗讀。例如《赤壁懷古》可以讓男生們用雄渾的聲音，讀出一種豪放，慷慨之氣。《雨霖鈴》可以讓女生們齊讀，讀出一種婉約，清新之韻。如果不反復朗讀，僅靠教師把美的藝術形象條分縷析，用抽象概括的方式，灌輸給學生一個干巴巴的概念，毫無靈性和生氣。三是情境朗讀。創設音樂情境，往往能使人在音樂中得到哲理省悟和感情熏陶。針對不同的朗讀內容，選擇相宜音樂進行配樂朗讀，能收到良好的效果。例如《我與地壇》教學時可以配一段滿文軍的《懂你》，在舒緩地音樂中讓學生體會母親為了拯救殘廢的兒子和為兒子傷殘的心所承受的打擊，以及默默呵護兒子那顆敏感而破碎的心之不易，讓學生聽懂了什么叫把愛給了我，把世界給了我。《聽聽那冷雨》配上輕柔、舒緩的鋼琴曲《致愛麗絲》，讓學生在抒情的音樂中進行朗讀，學生們沉浸在一種如詩如畫的境界中，盡情表達他們熱愛自然情感。

當然，朗誦展示不限于課堂內，教師可以采用組織比賽、組建朗誦隊的形式，為學生搭建朗誦展示的平臺，讓優秀的學生展現自我，讓同學們在觀摩和切磋中得到鍛煉。

我們古代的詩歌都是可以吟誦的，只可惜，現在懂得吟誦方法的語文教師寥寥無幾，即使退而求其次，將吟誦改為誦讀，我們的語文教師還是不敢。這一點從各種活動的開設的公開課、觀摩課就可以窺斑見豹，鮮有教師執教朗誦公開課、觀摩課。究其主要原因，還是不敢上，或者說是不會上。教師缺乏朗誦的功力和信心——不會讀、不敢讀——自然教不出會朗誦的學生。因此，教師要學習必要的朗誦技巧，并樹立起朗誦的信心。余映潮老師在執教《口技》朗誦課時，設置了五次朗誦：“第一次讀：讀得流暢響亮；第二次讀：讀得字正腔圓；第三次讀：讀得層次分明；第四次讀：讀得有情有境；第五次讀：讀得有急有緩”，這種技巧值得我們教師揣摩，是我們應該會的方法和功力。筆者不止一次聽過黃厚江老師的公開課，他的普通話并不標準，但朗誦起來卻聲情并茂打動人心——這至少是建立在自信的基礎上的。作為一個語文教師，就是要自信敢讀，也許并不能達到名家的高度，但只是可以和學生共同進步。唯有教師會讀、敢讀，才能讓自己的學生會讀、敢讀。endprint