巧設語用訓練喚醒言語智慧

丁衛紅

摘 要：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，“言語實踐”是語文能力提升的重要途徑。文章就“巧設語用訓練，喚醒言語智慧”為主題，從語用教學點的設計要努力探尋言語規律的奧秘，要指向文本教學的核心價值，要促成言語習得的拾級登階，去努力喚醒學生的言語智慧，提高學生的語文能力。

關鍵詞：語用；言語規律；核心價值

語文教學，就是憑借文本的語言著重培養學生感受、理解、積累和運用語言的能力。學生語文能力的形成，最重要的就是“言語實踐”。課堂中，巧設語用訓練點，傾力言語實踐，喚醒學生的言語智慧，能有效提高學生的語文能力和素養。具體到教學怎么實施呢？

一、語用，探尋言語規律的奧秘

歌德曾說過：“內容人人看得見，含義只有有心人得知，形式對于大多數人是一個秘密。”百課百面，不同的課文自有其獨特的言語形式。聚焦言語規律奧秘的發現、探索和遷移，巧妙發掘每篇課文中獨一無二的語用訓練點，落實言語實踐，百課教出百面來，提高學生語文閱讀的興趣，力求語文學習一課一得，課課有收獲。以人教版六年級上冊課文《懷念母親》為例，此課不僅在內容主題上有懷念親生母親和祖國母親雙重含義的特殊性，在形式上更是“獨特”。作者季羨林老先生表達了對兩位母親的深切懷念和真摯愛慕，選文大量摘錄、引用日記片段，每則日記內容都很簡單，卻又真切記錄了他留學德國“觸景生情”的一幕幕。這樣一篇短小的抒情文，摘錄和引用的文段竟占如此大的篇幅，而且除去1935年11月20日的這則日記，其余幾則都是季老在特殊情景、境遇下產生的思親、思鄉之情，兩相對比，1935年11月20日的這則日記留下了“寫景”的空白點，對閱讀教學而言，“觸景生情”的言語規律便是本課最大的奧秘，課堂語用訓練，自然要填補這則日記的空白點，嘗試練筆訓練。具體操作可以這樣來做：

第一步：教師先教學1935年11月16日這則日記，通過抓“凄涼、濃濃的”等關鍵詞體會季老思鄉切、回憶美的復雜情感，再關注日記寫景的語句，問學生：“此處可否刪去？”引導學生發現：黃昏，一切都沉寂在薄暗中，作者的心也沉靜下來，故鄉的人和事涌上心頭，此情皆因此景起，以此提煉出“觸景生情”的言語形式。

第二步：老師追問：“文中觸景生情的內容描寫還有嗎？”學生發現1935年11月18日、28日兩則日記也是這樣的。師生再交流匯報，使學生對“觸景生情”留下更深的印記。

第三步：老師可巧妙運用1935年11月20日這則日記“景”的留白點，想象此刻作者又置身在哪里，看到了什么，才引發這樣的思鄉之情。學生練筆填補日記中適切的“景語”，進行寫法上的遷移運用，使這種獨特的言語規律有效內化為學生語言表達的智慧。

像案例中這樣的語用訓練點發現、探究到遷移運用，真正做到了從語境中來，在語境中行走，最后在學生的練筆訓練中又一次回歸到具體的語境中。這樣的語言文字訓練是符合語文學習規律的。

在具體的情景中喚醒學生言語表達的智慧，讓學習語言變得具體、形象、可觸摸，既提供了學生練筆“寫什么”的疑惑，又教會了學生“怎么寫”的技巧，一舉兩得！

二、語用，堅守教學的核心價值

文本是特定內容和獨有形式的一種交融呈現。閱讀的對象不同，閱讀的角度不同，甚至閱讀的時機不同，文本教學價值的發現也是不同的。當一篇課文存在許多教學價值點時，那么核心價值的堅守是重要的。課堂教學中，語用訓練點的提煉也要隨之凸顯教學的核心價值。以人教版五年級下冊《臨死前的嚴監生》為例，這篇課文被安排在“人物描寫”一組，單元導讀中明確指出：“學習本組課文，感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，并在習作中學習運用。”《臨死前的嚴監生》這篇課文為渲染嚴監生“吝嗇鬼”的形象，采用“正面描寫”和“側面烘托”的寫作手法，還安排了“動作”“神態”等人物描寫的常規方法，把一個臨死前還伸著一個指頭的要挑下一莖燈草的小氣鬼形象刻畫得活靈活現。這篇文章在人物形象的刻畫上，也和本單元其他幾篇課文一樣，采用了一些比較常見、常用的寫作形式。

聽過關于此課的很多種教學策略，不同的老師對語用訓練點的設計也各有不同：有的借鑒本課的動作描寫去設計其他人物動作描寫方面的練筆；有的揣摩人物心理活動“假如嚴監生臨死前還能說話，你猜他伸著兩個指頭，不停地搖頭，是在說些什么呢？”當然，這樣的語用訓練點的開發是可以的，但是不同的課文有不同的教學指向，我們要努力尋找最適合這篇文章的言語訓練指向，實現語用教學價值的最優化。再次細讀文本，我們會發現這篇文章所藏匿的獨到之處——文章開頭寫嚴監生“病重”，再到“無法醫治”，最后寫“總不得斷氣”，是反復有層次推進的。另外眾人猜測嚴監生伸著兩個指頭的意思，嚴監生搖頭先是“把頭搖了兩三搖”，再是“把頭狠狠搖了幾搖”，最后“把眼閉著搖頭”，也是反復有層次推進的。文中像這樣“反復有層次推進”的描寫還有嚴監生“眼神”的刻畫、眾人的猜測等。由此，這篇文章在內容表達和寫作形式兩個方面，有了巧妙的契合點——人物刻畫“反復有層次推進”的寫作特色，把嚴監生的“吝嗇”刻畫得淋漓盡致。此課立足于寫作特色的教學內容重構，就可走出一條“指向習作能力提升的閱讀教學新路徑”。

課堂教學中，我們可以先感知“病重”部分，發現作者“反復有層次推進”的寫作奧秘；再進入重點段的學習，學生嚴監生“伸著兩個指頭，搖頭”的動作描寫，揣摩他由“焦急—氣憤—失望”的心理活動；最后和學生一起探究作者在這個環節是用什么辦法把人物的“吝嗇”寫活的呢？學生發現，還是抓住“反復有層次推進”的描寫方法。那么在課堂的習作訓練環節，我們就嘗試指導這種寫作策略，練筆內容設計（如下表所示）。

從課堂訓練反饋來看，學生真的把小明考砸了以后不敢面對媽媽的情景寫活了，“拽衣角”“咬嘴唇”“眼神飄忽不定”等，在學生“反復有層次推進”的描寫中，人物內心的恐慌、沮喪也躍然習作當中。像這樣提取文本中最有價值的、學生能領悟又能學習運用、學生學了對語文能力提升有用的一種寫作方法，在課堂閱讀與訓練環節做具體明確的指導，聯系學生實際進行遷移運用，喚醒學生的言語表達智慧，這樣的語用訓練是有意義的。因文施教，巧設語用訓練，實現文本教學價值的最大化，是有效語文教學永恒的追求。endprint

三、語用，由易到難的拾級登階

葉圣陶先生曾說過：“學語言，必須督促學生循規蹈矩地練，日積月累地練，練到非常純熟，再也丟不了了，學生身上才真正有了這項能力。”是的，學習語言文字運用就要注意有層次性，力求從易到難，從簡到繁，從正確、規范到生動、形象，讓學生們拾級登階。以薛法根老師執教《猴子種果樹》為例，全課圍繞“講好故事”開啟了學生學習語言表達的新旅程（如下圖所示）。

薛老師讀前先告訴學生：“屏幕上每一行詞語都藏著一個故事呢！”再組織學生橫著讀，豎著讀，反反復復讀。這看似沒有技術含量的“讀詞練習”，實際上學生把最關鍵的故事中的變化因素熟記于心了。老師然后聲情并茂地示范講故事1～3小節，引導學生們發現：“猴子還種下什么樹？聽烏鴉說了什么？又做了哪兩件事？”根據學生提煉的信息板書“種下梨樹，梨五杏四，拔掉梨樹，改種杏樹。”此環節的教學就是通過老師的范講幫助學生初步建立語段的基本內容和結構框架，還讓學生身臨其境明白講故事是要注意課文中的人物心理的。借助剛剛建立的語段內容和結構框架，老師出示：“正當（ ）的時候，一只（ ）地對猴子說：‘猴哥，猴哥，你怎么種（ ）呢？……我可等不及。于是就拔掉（ ），改種（ ）。”課堂訓練學生講時，老師先去掉重點詞語看提示講，最后留下句式提示講，由易到難，循序漸進地引導學生講好故事。

故事講到這兒，喚醒學生言語智慧的時機已然成熟，老師說：“小猴種果樹的故事還在繼續，如果老師不講，用什么秘訣也可以繼續把故事講下去？”學生說：“把鳥兒、果樹、農諺的名稱換一換就能講下去了！”學講故事用“結構”，薛老師就是通過這樣有層次的、巧妙的講故事訓練，讓故事文本的“結構”逐漸內化為學生的“語言結構”。學生們不僅理解了故事內容，還習得了鮮活可用的言語智慧和表達技巧，找到了學習言語由易到難、拾級而上的門徑，不露痕跡地提高了語言表達能力。

百課一面，是很難提高學生的語文學習興趣的；百課百面，一課一得，語文課堂教學才能熠熠生輝！語文教學不容易——因為不同的文本，語用訓練設計的方法、策略、途徑都是不盡相同的。但無論怎樣，我們都要努力行走在有效的語用教學的路上！語用教學，不應該只停留在“已經發現”或“已經做過”的層面。抓鐵應有痕，踏石要留印，要力爭“做出效果”，努力去喚醒學生的言語智慧，為提高學生的語文能力扎扎實實地實踐起來。

參考文獻：

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[4]王曉奕.語文教學的“三棱鏡”——對語文教學“定向化、結構化和交際化”的理解與實踐[J].江蘇教育，2012（1）.endprint