關于高中英語多層次閱讀教學的探究

陸安娜

摘 要：根據(jù)高中英語閱讀教學現(xiàn)狀，提出教師應關注學生的閱讀層次，由淺入深，實現(xiàn)多層次閱讀。從標題、文本組織模式、語言修辭和文本情感主線等方面闡述了如何有效實現(xiàn)高中英語多層次閱讀教學。

關鍵詞：閱讀層次；閱讀教學；思維能力；問題設計

一、問題的提出

1.《普通高中英語課程標準》對高中英語閱讀教學的要求

《普通高中英語課程標準（2003年版）》指出：高中英語課程應根據(jù)高中學生認知特點和學習發(fā)展需要，在進一步發(fā)展學生基本語言運用能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養(yǎng)學生用英語進行思維和表達的能力；為學生進一步學習和發(fā)展創(chuàng)造必要條件。

2.現(xiàn)行高中英語閱讀教學存在的問題

閱讀課是中學英語教學中最重要的課型，但是很多教師對閱讀教學的認識和實施多少存在一些偏頗之處，把大量的教學時間和精力放在了對閱讀材料中出現(xiàn)的生詞、長難句子等知識點的分析和講解上。貴麗萍等的研究指出：目前的大多數(shù)英語閱讀教學處于一種淺層閱讀的狀態(tài)，教學設計趨于程序化和模式化，對文本信息解讀不到位，文本處理膚淺，學生仍是被動的信息接受者，而沒有真正參與語篇理解。

二、閱讀的三個層次

閱讀理解是讀者對書面文字做出的一種反應，是讀者對呈現(xiàn)在面前的閱讀材料的一種思考和解讀。我們通常把讀者對讀物內容的閱讀理解水平分為三個層次：表層文字理解、深層含義或推斷性理解和評判或創(chuàng)造性理解。表層文字理解是指人們對作者所使用的文字的表層意義的理解。通過表層文字的理解，讀者就可以了解作者直接闡述的事實細節(jié)和思想觀點等。深層含義理解是指讀者在對文字表面理解的基礎上，對文字內隱意義的理解。而評判性理解層次，指讀者不僅要對材料內容進行推斷，還要能分析、歸納、運用和評價，提出自己的看法。

三、多層次閱讀教學實踐

1.多層次剖析標題，形成閱讀期待

標題往往是文章主題的濃縮，是文章的點睛之筆。它有助于激活讀者的背景知識和語言知識，加深他們對文字內容的理解；有助于讀者對文章的內容進行預測。教師可以根據(jù)標題設計一系列問題幫助學生預測文本內容和文章文體，理清文章線索等。

例：Theme Parks Fun and More than Fun（模塊四第五單元），在幫助學生解讀標題時教師可以設計以下問題：

Q1： What the passage will talk about？

Q2： What will theme parks bring visitors？

Q3： Besides fun， what else can theme parks bring people？

Q4： How do you understand “more than fun”？

問題1、2幫助學生獲取表層信息，文本話題是主題公園而且主題公園給游客帶來游樂；而問題3、4則要求學生對表層信息進行加工、處理，深入理解more than fun的內隱含義，從而實現(xiàn)對文字的深層理解；“除了游樂，主題公園還能為游客帶來什么”，則要求學生進行推斷、分析和評價，從而實現(xiàn)評判性理解。

2. 多層次解讀文本，理清文本脈絡，形成閱讀框架

語篇是有一定的思維模式的，不同的語篇內容有不同的結構。文章的結構即文章的脈絡，抓住了文章的結構，也就實現(xiàn)了對整篇文章的理解。其中，“問題—解決”模式是較為常見的語篇組織模式。授課教師可以將多層次閱讀教學的理念融入分析文本語篇組織模式的過程中。在閱讀教學過程中教師應通過不同層次的問題幫助學生實現(xiàn)對文本多層次的理解。

例： Communication： No Problem？

Q1： What were the cultural misunderstandings the author came across？

Q2： How do you understand the sentence “Not all cultures greet each other the same way”？

Q3： What is your understanding of cultural crossroads？ Are there any ways to avoid such cultural misunderstandings？

這三個問題由淺入深，涉及閱讀的三個層次。通過有層次的問題，在幫助學生了解文本內容的同時樹立起相應的文本框架意識，從篇章結構入手，利用文體特征，幫助學生揭示各部分之間的邏輯關系，分析文章的邏輯結構，把握文章的脈絡： Situation， Problem， Analysis， Solution.

3.多層次品讀語言，深入理解文本內涵

語言是作者和讀者之間的橋梁，文本的內容、作者的思想通過語言傳達給讀者，因此，對文本的多層次理解離不開對語言的品讀和欣賞。如：A Night that the Earth Didnt Sleep（模塊二第四單元） 文中有這樣一句：But the one million people of the city， who went sleep as usual， thought little of these events.授課教師可能會注意到詞組think little of，但很多老師可能只停留于解釋其中文意思，其實授課教師可以嘗試這樣處理：

Q1： What does the phrase “think little of ” mean？

Q2： Why did the citizens ignore these events？endprint

Q3： What consequences may it cause？

這三個問題的設置也是層層遞進的，問題1要求理解詞義，屬于表層信息理解；問題2、3要求學生進行推測和判斷，學生可以推斷出村民缺乏一定的防災、減災意識，同時可以讓學生明白掌握這些知識的重要性；問題3要求學生對下文內容進行預測，同時也為下文闡述此次地震造成如此重大損失做了鋪墊。對文本語言、細節(jié)的解讀、推敲有助于學生對文本進行多層次的理解，使其在更好地掌握文本內容、理解作者意圖的基礎上，形成自己的思考和評價，促進學生思維能力的提高。

4.多層次解讀文本，體會作者心路，引起情感共鳴

文本通常有其發(fā)展的主線，文本的主線不僅僅是文路，也是作者的心路和情路。每篇文學作品的背后，都有一個深邃的思想在閃爍，其光芒反映在作品之中，就是作者特有的道德關懷和訴求。抓住作者的情感脈絡，就是在閱讀中與作者感同身受。要抓住作者的情感脈絡，引起學生情感的共鳴，就需要教師由淺入深、循序漸進地幫助學生逐步走進作者的情感之中。人教版教材中有很多典型的例子。

例：How Daisy Learned to Help Wildlife（模塊2第四單元）

授課教師往往能抓住地點變化Tibet（antelope）—— Zimbabwe （elephant）——Rainforest（monkey）這條主線，教師還可以抓住Daisy情感變化的主線 ：Sad——Relieved——Amazed——Confident。

在抓住主線的同時，授課教師還可以就相關細節(jié)要求學生進行深入探討，整個閱讀過程一直圍繞“作者的感受”這條主線進行層層閱讀、層層遞進，做到了文章內容與情感的互通，同時幫助學生實現(xiàn)閱讀的三個層次，促進其思維能力的提升。

教師在閱讀環(huán)節(jié)中設計的問題質量將在很大程度上影響學生對文本的理解和學生的思維能力的發(fā)展。教師設計的問題應有涉及表層信息理解的展示型問題，對文本進行深入解讀的參閱型問題和需要學生評判的評估型問題，而且三種類型的問題分布合理。閱讀是一個漸進的理解過程，問題設計要符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序；問題之間應有緊密的內在聯(lián)系，形成符合邏輯的問題鏈；問題的設計還應考慮到學生的不同層次和需求，讓各層次的學生都能有所學、所思、所獲。

參考文獻：

[1]貴麗萍，黃建英，周勇，等.英語閱讀教學中的思維活動：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2011.

[2]戚燕飛.主線教學在高中英語閱讀教學中的實踐[J].中小學外語教學，2015（12）.

[3]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內容、思維和語言[M].杭州：浙江大學出版社，2013.endprint