淺談構建小學數學學本課堂的有效策略

安徽滁州市第二小學 曹文龍

淺談構建小學數學學本課堂的有效策略

安徽滁州市第二小學 曹文龍

學本課堂是以學習者學習為本的課堂，其中學習者包括學生、教師以及參與者。基于“以學定教、順學而導”的教學理念，本文著重從課程素材、教學過程和數學思考等三個方面，談談構建小學數學學本課堂的教學策略。

素材本源數學課堂

一、挖掘課程素材，回歸學習本源

在我國目前一標多本（統一課標，多種版本）的教材格局下，各版教材風格各異，特色各具。教材是重要的教學資源，誠然，教材是專家或一線優秀教師編寫的，有其一定的專業性和權威性，但同時也不可否認，教材編寫和教材使用不可能實現同步性，其也具有一定的滯后性和局限性。其一，教材不可能年年修訂，一些內容就不可能具有即時性。其二，教材沒能按區域（城市和農村、發達和非發達地區）編寫，有的內容不能與不同學生的生活經驗相匹配。為此，作為教材的使用者——教師要洞察社會發展，破解教材內容的滯后性，賦予課程內容時代特色，讓課程素材更加鮮活亮麗。同時，讓教材設置的例題或習題情境更加適應于本土或本校（班）學情，因地因生創造、改編貼近學生生活實例，作為課程素材，回歸學生學習本源。

例如，在一次“送教下鄉”活動中，我執教的蘇教版小學數學四年級下冊《加法運算律》，教材編排的例題為：男同學有28個男生在跳繩，17個女生在跳繩，23個女生在踢毽子。跳繩的有多少人？跳繩和踢毽子的一共有多少人？

雖然該主題場景是學生熟悉的跳繩、踢毽子活動場景，但是場景缺少動態呈現過程，不易激發學生的學習興趣。為此，教者在深入研究教材、分析學情的基礎上，大膽創編教材：將執教教師所在地（滁州市）、送教所在地（明光市紫陽鄉）和中間經過地（明光市）三者之間的距離作為教學素材并加以利用（如圖1）：

圖1

層次一：探究加法交換律

通過呈現汽車往返行駛的動態畫面，引導學生思考：滁州市到明光市有71千米，明光市到紫陽鄉有42千米。滁州市到紫陽鄉一共有多少千米？

學生在有序思考的基礎上自然得出：

從滁州市到達紫陽鄉的距離：71+42＝113（千米）

從紫陽鄉返回滁州市的距離：42+71＝113（千米）

引導學生觀察發現：71+42＝42+71，然后在舉例驗證中輕松得出：兩個加數交換位置，和不變。引導學生用自己喜歡的方式表示加法交換律，從而得出：a+b＝a+b。

層次二：探究加法結合律

引導學生觀察地圖（如圖2）并細化為：從滁州市到明光市走的是高速公路，從明光市到紫陽鄉走的是普通公路，滁州市到明光市的高速公路一段在滁州市境內，一段在明光市境內，從滁州市到紫陽鄉有多遠？

圖2

由此演繹了一段精彩的師生對話：

師：你想怎樣列式？

生：23+48+42。

師：23+48表示的是什么？

生：高速公路有多遠?

師：為了強調先算高速公路，我們可以在23+48上加一個小括號。

師：我們還可以先算什么？怎樣列式？

生：明光境內的公路有多長？（48+42=90）

師：全程有多長？怎樣列式？

生：23+48+42。

師：如果想先算明光境內的路程，可以怎樣表示?

生1：23+（48+42）。

生2：（48+42）+23。

師：它們都是先算什么？

生：都是先算明光境內的路程。

【據此觀察兩道算式，得出：23+48+42＝23+（48+42）】

教師追問：觀察這道等式什么變了？什么不變？

生：括號的位置變了，三個加數沒變，加數的位置不變，和不變。

師：猜想一下，是不是所有像這樣的算式，三個加數位置不變，和都不變呢？

學生自己寫算式，通過交流、驗證了上述猜想是正確的，從而發現：三個數相加，先把前兩個數相加，或者先把后兩個數相加，和不變。

用符號表示為：（a+b）+c＝a+（b+c）……

通過大膽改編教材，選擇學生熟悉的場景，激發了學生的學習興趣，從而將“教材”整合為“學材”，體現了“學習本源”的學本課堂教學理念。

二、凸顯過程方法，體現學生本體

新課程的實施，其核心要點就是在課堂教學中要充分體現目標之二“過程與方法”的達成（備課缺漏）。在實際教學中，為數不少的教師沒能明確認識到這一點，其教學重心仍然鎖定在“知識與技能”上。看重的是教材和教案，認為一節課把教材(尤其是教學用書)框定的教學內容上完，把自己準備的教案內容走完，就是一節成功的課。殊不知，教師即使順利、順心地完成了教學任務，但是，學生到底真正理解了多少知識，掌握了多少技能，習得多少方法呢？教師不去細致測評或考量，殊不知，教師的教完全是為了學生的學，學生聽懂了、學會了，才能真正體現教師教的價值。因此教學中，需要教師圍繞學生的學來設定教學方法，捕捉生成性資源并加以利用，凸顯學習過程，靈活調整教學方法。

例如：一位教師在執教蘇教版五年級下冊《圓的認識》時，引導學生自主提出了三個數學問題（圓是什么？圓里有什么？怎樣畫圓？），并以此為載體來引領全課、推進教學。

問題一：圓是什么？

教師手持兩端拴有小球的線繩旋轉，讓學生感受線繩旋轉中形成的圓，接著用兩端拴有小球的橡皮筋旋轉，啟發學生：形成的是不是圓？為什么？學生自然得出：不是圓，因為橡皮筋時長時短，形成了不規范的圓。該活動也在潛移默化中使學生對定點（圓心）和定長（半徑）有了初步的體會。

然后教師利用flash動畫技術將旋轉過程再次動態呈現出來，學生清晰觀察、深刻感受：每個小球相當于圓上的一個點，無數個這樣的點就形成了圓。

問題二：圓里有什么？

教師再次旋轉兩端拴有小球的線繩，引導學生有序觀察：你們發現了什么？學生很快得出：手持的小球就是圓的中心，圓的中心到圓上某一點的線段是圓的半徑，因為圓上有無數個點，所以半徑有無數條。經過圓心，兩端都在圓上的線段是圓的直徑。

這時一個學生搶著說：圓的直徑也有無數條。教師抓住機會問道：“你有什么好辦法證明嗎？請上來演示給大家看看。”

學生用手中的鉛筆對著圓心，然后轉動鉛筆，每轉動一次就對應得到一條直徑，轉動多次，從而得出圓的直徑也有無數條。

最后教師又引導學生用折、量等方法驗證圓的直徑（半徑）是否相等，直徑（半徑）是否有無數條，從而很好地解決了“圓里有什么”這個問題。

問題三：怎樣畫圓？

教師引導學生嘗試用不同工具畫圓、教師示范畫圓、學生嘗試用圓規畫圓、總結畫圓方法、再次用圓規畫指定大小的圓等活動，使學生感受到：圓心決定圓的位置，半徑（即圓規兩腳間的距離）決定圓的大小，順利解決了第三個問題。

縱觀整節課，教師不僅善于引導學生發現問題、提出問題，而且還引領學生自主分析問題、順利解決問題，凸顯了學本課堂的過程美。

三、強化數學思考，體現學科本色

數學是思維的體操。在課堂教學中要注重訓練學生的數學思維，引領學生用數學的觀點去發現問題、提出問題、分析問題和解決問題，從而培養學生的數學思維能力，凸顯數學學科本色。

例如：在教學《圓的認識》內容后，教師做了如下層次思維訓練。

層次一：引導學生猜一猜r=15厘米、d=6米的圓形物品。

學生是否能說出答案倒并不重要，重要的是學生能理解r=15厘米、d=6米的圓大概有多大。通過學生的回答，彰顯了學生豐富的想象力和縝密的邏輯判斷力，體現了數學的思維美。

層次二：播放中央電視臺《挑戰不可能》的一段視頻，多人騎摩托車在直徑6米的球里飛速做圓周運動。

通過引導學生觀看11人的圓周運動，體會到定點運動形成圓周，多個圓周運動形成球體，這樣將點→線→面→體的空間關系連通，培養了學生的幾何直觀和空間意識。

這樣層層遞進的思維訓練，有效培養了學生的分析、概括、抽象、推理、判斷等思維能力，同時也適時滲透了、數形結合、變與不變、有限與無限、對應比較、歸納等基本數學思想，發展了學生的數學核心素養，凸顯了數學學科本色。

總之，構建學本課堂，教師要著力在課程資源整合、過程方法凸顯和數學思維培育等方面“正本清源”，積極構建本真簡約、和諧靈動的小學數學學本課堂。?