基于多元學術觀的高校教師分類分層管理機制

王艷梅，徐明祥

（1.楚雄師范學院教育學院，云南楚雄 675000；2.楚雄師范學院經濟與管理學院∕應用經濟研究所，云南楚雄 675000）

基于多元學術觀的高校教師分類分層管理機制

王艷梅1，徐明祥2

（1.楚雄師范學院教育學院，云南楚雄 675000；2.楚雄師范學院經濟與管理學院∕應用經濟研究所，云南楚雄 675000）

教學質量必須依賴于教師作用的發揮，若大學教師的學術觀、績效評價與獎勵制度不能滿足教師的需求，則無法有效激勵教師的積極性與創造性，人才培養質量更無從談起。現實的情況是，因經濟人理性、信息不對稱、不當的學術評價與獎勵制度等導致教師在教學、科研、社會服務三者之間進行多任務替代，即教師在工作過程中重科研輕教學與社會服務，整體工作“重量輕質”。為此，在剖析傳統經典學術觀及其管理機制的基礎上，基于多元學術觀提出了白楊樹型高校教師分類分層管理機制。

多元學術觀；高校教師；分類分層；管理機制

自2011年教育部、財政部聯合頒布《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》，并明確提出高校應堅持內涵式發展與差異化發展的戰略。而內涵式發展與差異化發展必須以教學質量為核心。教學質量必須依賴于教師作用的發揮，若大學教師的學術觀、績效評價與獎勵制度不能滿足教師的需求，則無法有效激勵教師的積極性與創造性，人才培養質量更無從談起。鄭祥江等的研究證實，學校與教師在多任務委托代理過程中，因經濟人理性、信息不對稱、不當的學術評價與獎勵制度等導致教師在教學、科研、社會服務三者之間進行多任務替代，即教師在工作過程中重科研輕教學與社會服務，整體工作“重量輕質”〔1〕。那么如何實現教學、科研、社會服務三者之間的有效平衡呢？如何讓科研、社會服務服務于教學，并實現人才培養質量的提升呢？為此，在剖析當前學術評價與激勵制度的基礎上，基于多元學術觀破解教學、科研、社會服務多任務替代的窘境。

一、經典學術觀及其管理機制分析

（一）經典學術觀的局限

1810年威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）創辦德國柏林洪堡大學，開創了以學術為目的的大學的先河。由此大學被界定為“一種自由地追求真理的機構”。不管是柏拉圖還是梁啟超都認為真正的學者應該是“為了學術而學術”的“純學術”，教學效能作為次要的問題考慮。評價一個教師最重要的是科學研究上的創新能力以及其生產率，由此產生的聘任制度：不發表就解雇（publish or perish）、績效管理制度（后終身職考核）、教職晉升（終身教職）等高校教師人力資源管理機制。傳統的經典學術觀仍然具有戰略性的學術價值與現實指導意義，但現代高等教育的發展與社會的嬗變對這種觀念提出了嚴峻的挑戰。如延續至今的2008年次貸危機，揭示著學者對破解社會現實問題的“無能”。“王林大師們”的跋扈、“陰謀論”的涌動，說明公眾對“基本科學知識”的匱乏與“學術傳播”的缺位。更令人擔憂的是基于傳統經典學術觀的學術評價與激勵制度，造成了教學與科學研究的相互替代與競爭，最終導致大學生的培養質量以及國家競爭力的下降。

（二）科研與教學的矛盾

教學與科研是高校教師核心的崗位職責和職業發展的關鍵依賴，亦是政府、社會對高校的期許。教學與科研相互耦合、相互促進這是一種理想的狀態，現實的情況是二者之間存在著正相關、負相關、零相關三種關系。Feldman的研究表明教學質量與科研生產率的相關性僅有0.12〔2〕，Hattie和Marsh則擴展Feldman的研究，發現二者之間的相關性只有0.06〔3〕，詹姆斯認為高校教師在教學與科研之間的時間分配上呈中度負相關，相關系數為-0.52〔4〕。焦飛等的調查發現：總體上，認為科研在高校工作中占首要地位者高達56.0%，相比之下認為教學占首要地位者僅為18.4%〔5〕。隨著學歷層次的提高，認為科研占首要地位的人員比例依次升高；而對于職稱而言，副高級職稱人員認為科研第一的比例最高（86.7%）。盡管各類高等教育院校均強調“教學是立校之本”，但調查結果與實際情況是大部分教師都把科研置于工作的首位。顯然教學與科研的關系是相互矛盾的。詳見表1。首先，在知識特征上，教學具有顯著的“后顧系統性”特征，而科研則是“前顧系統性”。即前者強調對學科與課程已有知識的理論性、系統性，后者則側重對局部知識進行“聚焦式”探索，創新性、不確定性是其顯著特征。其次，從產出特征上看，教學的結果——學生成長成才具有模糊性、滯后性以及難以衡量性，而科研結果則以科研成果的形式予以顯現，并存在相對清晰的知識產權。最后，教學的接受對象往往是在校學生，主要幫助其對已有知識的掌握、培育學習能力與探索能力；科研的接受對象則大多為研究機構、企業、政府，主要幫助其解決新問題，化解或預測風險。由于教學與科研在上述方面的差異，在資源、個人稟賦等的限制下，兩者兼顧顯然是顧此失彼的。那么根據學校類型的發展定位、個人的特質與傾向等進行科學合理的分類是滿足學校與教師的多元需求的必然選擇。

表1 教學路徑與研究路徑差異比較

（三）“統合管理模式”的制度性缺陷

當前，我國高等教育學銜或職稱評定未對教學型、研究型教師實現分類管理，而是施行以科研成果為主的“統合管理模式”。此種管理模式存在種種弊端。其一，微觀層面上，人未能與崗位有效匹配。“人職匹配理論”的首創者弗蘭克·帕森斯（Frank Parsons）教授在《選擇職業》一書中指出：“一個人的能力、性格、氣質、興趣同所從事職業的工作性質和條件要求越接近，工作效率就越高，個人成功的可能性也越大，反之則工作效率和職業成功的可能性就越小。”不同人格特質與偏好的教師，對教學、科研等均有差異性的傾向，實現人職匹配既是教師本人自身發展的需要，又是學校培育核心競爭力的基本要求。而“統合管理模式”則未從人與崗位的差別進行有效動態匹配。其二，中觀層面上，人力資源類型未能與學校類型有效匹配。按照卡內基分類法（2005年版），美國高校被分為如下六類：博士學位授予大學、碩士學位授予大學∕學院、學士學位授予學院、副學士學位授予學院、專業主導學院、部落學院或社區學院〔6〕，其中博士學位授予大學、碩士學位授予大學∕學院、學士學位授予學院、社區學院，其分別可以與我國的研究型大學、教學研究型大學、本科教學型大學、高職高專類高校分類相對應，而此種分類亦得到大家的公認。顯然，不同類型學校對教師教學與科研的要求是截然不同的，比如高等教育系統的最頂層的研究型大學對教師考評的關鍵依據是其從事基礎研究和出版論文、專著的質量和數量。而本科教學型學校對教師考評包括教學、學術成果、學生指導、社會服務四個方面。同時，同一學校對不同類型的教師考評側重點亦不同。以美國碩士學位授予大學——阿巴拉契亞州立大學為例，終身職軌教師考評教學與科研并重，而非終身職軌教師則僅考評教學。顯然“統合管理模式”易導致高校教師“人人拼科研”“重科研輕教學”等弊端，其不但異化了研究本身，偏離了高校培育高素質人才的歷史使命，而且導致了人力資源的無端浪費，未能實現人才特質與崗位類型以及人力資源類型與組織發展戰略等的有效匹配。

二、多元學術觀

“學術職業在大學職能的演進與嬗變過程中實現了不斷的分化，即由中世紀大學單一職能的‘教學型’學術職業到近代大學雙重職能的‘教學科研型’學術職業再到現代大學多元職能的多元學術職業類型的分化過程”〔7〕。1990年美國教育家、卡內基教學促進基金會主席厄內斯特·博耶（Ernest L，Boyer）針對美國大學“重科研輕教學”、學術評價與學銜晉升通道單一等導致教學質量嚴重下滑的現狀提出多元學術觀，即將學術的范圍拓展到包括探究的學術（Scholarship of Discovery）、應用的學術（Scholarship of Application）、整合的學術（Scholar?ship of Integration）和教學的學術（Scholarship of Teaching）四個方面。多元學術觀將科學研究、跨學科知識的融合與實踐、教學、社會服務納入到“學術”范疇，而基于多元學術觀產生的高校教師的聘任、培訓、評估與激勵更好地促進了大學教師的專業發展，進而培育了大學乃至國家的核心競爭力。從歐美高校學術職業分化管理制度來看，高校教師崗位分類管理以高校類型為基礎與前提，不同類型高校的學術職業有著不同的學術評價標準，在分層聘任、培訓、考核及福利待遇等方面存在著顯著性差異。

三、白楊樹型高校教師分類分層管理機制

正如Marsh和Hattie的研究表明教學與科研之間存在正相關、負相關與零相關三種關系〔8〕。同時博耶及其繼承者舒曼（L.S.Shulman）的研究表明學術是一個從知識的發現、整合、應用以及傳播的開放連續體。分類分層管理機制是徐明祥等提出的高校教師管理機制，即針對當前高校教師“統合管理”的弊端，采取“分類分層管理機制”，即“依據人力資源管理理論與方法，將教師工作崗位（職位）從橫向上按其業務性質分為不同性質的職系（即分類），然后從縱向上按崗位對組織的戰略價值、人才稀缺性、崗位責任大小、工作難易、所需教育程度、技術水平高低、專業成熟度、個體需求等分為不同層級的職級、職等（即分層），并依此構建高校人力資源的選拔、培養、評價、激勵機制”〔9〕。針對不同職系設計不同的績效薪酬機制、職業發展通道，可為員工提供充足而靈活的發展空間，而針對不同職級、職等的員工構建差異化的任職資格、績效薪酬機制，基于員工的工作績效與能力在其選擇的職系進行升降，可激發員工的活力。總之，通過縱、橫向的發展，可豐富員工職業發展通道，使員工獲得充足而靈活的發展機會。為此，結合分類分層管理機制、學術職業的特性，構建基于多元學術的白楊樹型高校教師分類分層管理機制。詳見圖1。

（一）橫向的分類

在圖1中可發現，“發現的學術”與“整合的學術”正吻合大學“科學研究”的職能，“應用的學術”正暗合大學“社會服務”的職能，“教學的學術”正對應著大學根本而神圣的“人才培育”的職能。由此可把教師的崗位設置為“科學研究崗”“應用研究崗”和“教學科研崗”三類崗位。

（二）“教學的學術”為模型的“樹干”

圖1 基于多元學術的高校教師分類分層管理機制

在圖1中“教學的學術”為模型的“樹干”。構建邏輯如下：首先，通過“教學”培育人才是任何類型學校首要而神圣的職責。通過理論學習、規范訓練“學科教學法”“學科教學論”“學科教育學”等知識與技能可以實現學科知識與教育知識的融合與操作化，從而培育與提升專業教師良好的教育教學技能。其次，科學研究與教學在一定程度上具有內涵的一致性和對學生培養目標的一致性。科學研究是為培養學生具有探求新知識的能力服務的。科學研究最重要的是問題意識、批評與創新精神、嚴謹與實事求是的科學精神。教學是教師“教”和學生“學”的交往互動的雙向活動，是學生在教師有目的、有計劃、有組織的指導下，積極、自覺地學習和掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，促進學生全面發展的一種實踐活動。教學的本質在于在學習過程中，鼓勵以團隊的形式，創造性運用知識與技能，主動發現問題、探索問題與解決問題，從而培養與提升學生解決問題的實際操作能力、批判與創造性思維能力。最后，傳統教學模式的衰落。傳統“教師講授、學生聽講、定期測評”的教學模式已經完全不適應當前多元、開放、創新型的現代社會，博耶認為教學的關鍵在于“提供透過探究來學習的機會，而不是簡單的知識傳遞”，為此，在課程創設中引入探究或研究視角，以問題解決模式或綜合體驗為導向，培育學生學習、研究、創造的綜合能力。這正是“教學的學術”的內涵，即“教學的學術”隱含了科教融合的理念與實踐，“促進大學提高教師的教學學術能力，確保科學研究的最新成果源源不斷進入大學課程，確保教育質量的持續改進”〔10〕。為此，“教學的學術”在高校學銜四級十三等的梯度發展過程中始終是“主干”或“核心”，只是在不同類型的學校不同職級考評權重存在差別。如以教學為主的地方本科院校，助教的“學術”考評中“教學的學術”權重為50%～70%，而講師、副教授、教授的“教學的學術”考評權重分別為40%～60%、30%～40%、10%～30%。

（三）非均衡梯度發展

非均衡理論認為，事物在不同發展階段或演化過程中在非均衡狀態下進行，即助教、講師、副教授、教授四個職級在教學、科學研究、社會服務三個方面存在著量與質的差異性發展。

一方面，“教學的學術”的發展具有階段性。在教學學術的背景下，每位教師都必須思考“如何通過理論與實踐的雙向互動讓教學活動更有效率與價值，從而實現學科領域與教學領域的‘互生共長’”。Kennedy等學者通過實證研究發現教學學術的發展呈現出階段性。Kennedy從專業技能的視角區分出發展教學與教學學術所需的專業技能，從簡單到復雜按專門技術、原則與理論的應用、批判式分析、慎思的行為四個層次以漸進的方式發展，并提出了每個層次的發展策略，如“慎思的行為”層次的教學學術策略為“圍繞教學研究的反思性對話；皮尤學者（Pew Scholars）計劃”〔11〕。Dreyfus等強調教學學術發展是從新手到高等初學者、勝任、熟練再發展為專家的五個階段，并提出了每個階段的針對性策略，如“勝任”階段的教學學術策略為“選擇主要關注的研究領域或處理其復雜性，并遵從規則”〔12-13〕。Weston和McAlpine則提出了教學學術成長的三階段續譜，即在自己教學方面的成長、與同事討論學習與教學、成為善于教與學的學者三個階段，并提出了每個階段的發展焦點與發展項目，如第三階段的發展焦點為“發展關于教學與學習方面的學術性知識，為所在學校及在相關領域作出重要貢獻”，相應的發展項目為“總結關于教學的研究與文獻，為同事及所在學校提供信息；發表或呈現教學的問題；獲得研究教學的基金；實施教學研究，而且探究與所持的教與學理念相一致的教學；發表并報告教學研究；指導他人教學研究”〔14〕。同時需要指出的是教學學術的發展階段性既是“成就”“前進”的過程，又是“受挫”“倒退”的過程，這取決于教師個人的背景與組織的支持系統。如周景坤和邱房貴的研究表明，“新手”教師經過教學實踐可以迅速成長為“高等初學者”甚至成為“勝任”者，也可能因教師本人或組織支持的缺位與不當，淪落為“問題”教師甚至退出教師隊伍。“勝任”者繼續向前發展成為“熟練”者，少部分可以成為“專家”〔15〕。更值得注意的是，在筆者的研究個案中，教師因個別的“教學事件（如意外獲得教學學術資助基金、課堂沖突等等）”的“震撼”而成為卓越者或問題者。

另一方面，在教師的職業生涯中，不同職級對教學、科學研究、社會服務三個方面的工作要求、個人偏好等存在顯著差異。助教，顧名思義“助理教學”，該職級必須進行“教學的學術”工作。對于剛入職的教師，必須從一個知識的接納者轉換為知識的傳播者，角色轉換的過程必須伴隨著教學的知識與技術、組織協調能力、語言與文字表達能力、教學情境識別與應對能力、專業知識的整合及其與現實社會的體驗和解釋等等知識、技術與能力的培育與提升。在這個過程中，不但需要教師本人的踏實、努力，更需要組織提供科學、跟蹤式的系統支持。顯然，輕視甚至忽視“教學的學術”對教師本人的職業生涯以及高校履行培育人才的天職都是十分不利的。講師的主要崗位職責是以“講”為主，教學及其學術性的研究依然是其主要的工作。與助教相比，可以適當開展“探究的學術”“應用的學術”“整合的學術”三個方面的學術研究，在其績效考核中，“教學的學術”的權重至少在60%以上，以此引導講師群體績效的持續性改進。在經過助教與講師兩個職級之后，教師比較了解自己的特點、興趣、偏好，為此可按照教學研究型（教學的學術）、應用研究型（應用的學術）、科研研究型（探究與整合的學術）三條職業通道規劃個人的職業生涯。需要注意的是，研究型大學、教學研究型大學、教學型或應用型大學可根據本身的情況對不同類型的教師進行側重性的崗位設置。如應用型本科院校可按8（教學研究型）：2（科學研究型）：2（應用研究型）的比例設置教師崗位，以踐行內涵式與差異化發展的組織戰略。同時，任何類型的教師都需要進行教學、科學研究、社會服務三項工作，差別僅在于權重不同。如南洋理工大學對教師系列各類人員主要選取人才培養、科學研究、社會服務三個方面進行考核，其中教授、副教授、助理教授系列，按照5（人才培養）：5（科學研究）：2（社會服務）的權重進行考核；高級講師、講師系列則按照8（人才培養）：2（科學研究）：2（社會服務）的權重進行考核；雙肩挑的教授則按照2（人才培養）：2（科學研究）：8（社會服務）權重進行考核。

（四）基于“創造性契約”的績效薪酬機制

績效薪酬機制對教師工作的行為、態度、績效產生有效的導向作用。為有效踐行多元學術觀，博耶提出了“創造性契約（creativity contracts）”，即在聘任制度上允許教師根據自我的專長、興趣、發展階段等動態轉換學術工作的重點，比如在一個聘任周期結束后，原來主要從事“探究的學術”工作的教師，可以在接下來的聘任周期轉為主要從事“應用的學術”或“教學的學術”。“創造性契約”需要與之相匹配的績效薪酬制度來支撐。

在績效管理方面，博耶提出了學術績效管理的四項原則，即學者品質、績效標準、過程可靠、學術證明。首先，學者品質是學者學術績效管理的核心。在基于項目的資源配置體系下，易形成“重審批輕管理”“重結果評價輕過程評價”、學術成果“重數量輕質量”等等弊端，從而造成“學術造假”“學術掛名”“批量炮制論文”等等不端行為，強調學者品質、培育學者“為公”的精神具有非常重大的現實價值。其次，績效標準。Glassick等通過調查發現，任何類型的學術都必須遵循以下六條績效標準，即目標清晰（clear goals）、準備充分（adequate preparation）、方法適當（appropriate methods）、成果有意義（significant results）、表達的有效性（effective com?munication）和評價的反思性（reflective critique）〔16〕。當前，在績效工資改革中績效評價與薪酬分離成“兩張皮”，即薪酬按照職稱或職位進行分配與員工的工作業績不匹配①大部分地方本科院校根據上級撥付、自籌的工資總額計算人均工資額，然后按照職稱與職務計算系數，比如教授工資＝人均工資額×2.5；副教授的工資＝人均工資額×2；講師的工資＝人均工資額×1.5；助教的工資＝人均工資額×1.0等等。是否全額發放主要看上課數量，教授、副教授、講師、助教每周的上課數量分別為10節、10節、12節、8節，有行政職務的員工則上課數量可以用行政工作量進行沖抵，平均每周上課3～6節。。其績效評價的目的在于甄別與薪酬利益分配以及晉級考核，即屬于“獎懲性評價或形成性評價”。而基于“六條績效標準”的績效管理目的在于診斷、改進學術績效，主要用于教師專業發展與職業生涯管理，同時兼顧薪酬管理、晉升、降級等目的。顯然，前者屬于形成性評價，后者屬于發展性評價，而后者更符合個人與組織的發展需要。再次，過程可靠。即評價過程是公正的，評價人及其評價的結論是可以信任的。博耶倡導典型成果的同行匿名評審制，該制度更重視學術成果的“質量”，亦可抑制“關系導向”與社會的“人情評價”。最后，學術證據。博耶認為多元學術意味著學術證據的多種多樣。據此，學術獎勵依據應不限于主持的項目、已發表的論文、行政部門的獲獎證書等等，還應包括可以行為化的未發表學術成果與學術活動。

在薪酬管理方面，必須“論功”方能“行賞”，同時根據不同類型的崗位采用適宜的薪酬制度。

“教學研究型”教師可以施行基于教學成效的薪酬制度。借鑒英國開放大學的成功經驗，其根據課程性質、勞動力市場人才供需情況等把課程分為不同類別不同檔次，并以此確定課酬標準。英國開放大學（The Open University）將課酬標準分為13個檔次（每個檔次都有上下限），如The English Language（U210）屬于band 7（?3，050-3100 at August 2005）〔17〕。同時，根據績效考核方案（同行評價、學生評價為主）對教師的課程進行系統考核，由此確定課酬系數。如寧波大紅鷹學院出臺《“星級教學優師”評選與獎勵辦法》，該制度將“星級教學優師”分為3個級別，獲得星級教學獎的教師在給予現金獎勵的同時分別給予二、三星教學優師課時課酬系數按1.1、1.2計算的待遇。由此教師課酬計算公式可表達為：

課酬＝某門課程課酬檔次×課時數×課酬系數

“應用研究型”教師采用項目薪酬制。設立校辦企業專營“應用研究”成果的市場化，并根據所提供產品或服務的銷售毛收入或雙方可接受的其他收入為總額進行提成，提成比例可根據雙方約定，并且提成比例必須按照一定時間遞減。如華為研究人員的績效薪酬按照產品的銷售毛利逐年遞減，第一年到第五年的提成比例依次為12%、9%、6%、3%、0%。顯然，此種項目薪酬制度能不斷激勵研究人員的“推陳出新”。

“科學研究型”教師可根據研究的類型采用不同的薪酬制度，基礎性研究（探究的學術）可采用年薪制，跨學科的研究（整合的學術）可采用團隊薪酬制。在年薪制方面，浙江大學、同濟大學土木工程學院等院校均取得良好的效果。如浙江大學對從事基礎研究人才全面實行年薪制并推行6年長周期評估，其年薪高于所在學科同類教師的平均水平。同濟大學土木工程學院對新聘教師實行年薪制，推行3年期考評，被考評者自由研究，到第三年結束，需要拿出相應的論文成果。若考核通過，可以聘為副教授；反之則延長3年，到第六年結束時，要么升格成為副教授，要么離職。在團隊薪酬制方面，1998年，英國工黨政府推行績效與薪金掛鉤（Performance Related Pay，PRP）的教師績效薪酬國家體系，該體系最重大成效在于將教師和管理者的薪金與表現或績效相掛鉤。在該體系中對教師的考核非常強調“對團隊進步的貢獻”，由此構建基于團隊的薪酬機制，此方面張正堂、趙海霞、徐明祥等〔18-20〕均有論述在此不作贅述。通過團隊薪酬的設計，在崗位設計、任務關聯度、激勵機制三者之間的相互驅動下，形成了一個“目標一致、能力互補、風險共擔、收益共享”的真正團隊。

通過以上分析，基于“創造性契約”的績效薪酬機制，既能有效整合“探究的學術”“整合的學術”“應用的學術”和“教學的學術”，實現整合性研究（比如神經營銷學、內部營銷學、教育經濟學、人才地理學等等），實現研究與現實、研究與教學、教學與實踐三者之間的“融會貫通”，又在尊重人才差異的基礎上實現了人才與崗位的動態匹配，從根本上實現了人盡其才，物盡其用。

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A Categorical and Hierarchical Management Mechanism for College Teachers Based on the"Scholarship Model"

Wang Yanmei1,Xu Mingxiang2

（1.School of Education,Chuxiong Normal University,Chuxiong,Yunnan 675000,China；2.School of Economics and Management∕Institute of Applied Economic Research，Chuxiong Normal University,Chuxiong,Yunnan 675000,China）

The quality of teaching should rely on the role of teachers.If the scholarship model,and achievements evaluation and rewarding system cannot meet the needs of teachers,their enthusiasm and creativity cannot be motivated and thus the quality of talent cultivation is out of the question.The reality is that,due to the economic rationality,information asymmetry,and inappropriate academic evaluation and rewarding system,college teachers have been constantly engaged in the multi-tasks of teaching,academic research,and social services,i.e.in their working,teachers attach more importance to academic research and less importance to teaching and social services,so that the overall working style is"emphasizing on quantity but disregarding quality".Therefore, analyzing the traditional definition of scholarship,the present paper proposes a categorical and hierarchical management mechanism for college teachers based on Boyer's model of scholarship.

Boyer's model of scholarship;college teacher;categorization and hierarchy;managerial mechanism

G647

A

2096-2266（2017）09-0069-07

10.3969∕j.issn.2096-2266.2017.09.013

（責任編輯 楊朝霞）

中國高等教育學會高等教育科學研究“十三五”規劃課題“卓越計劃下地方本科院校教師分類分層管理機制研究”（16YB113）；楚雄師范學院第十一批主干課程“幼兒保健學”建設項目

2017-03-15

2017-05-08

王艷梅，講師，主要從事高等教育與學前教育研究.