多元文化時代的教師專業素養

肖遹孝

摘要：本文主要從人文道德素養、教育理論素養、教育教學實踐智慧等方面，對多元文化時代教師的專業素養進行了探討。

關鍵詞：多元文化時代；教師；專業素養

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）07-0091

一、多元文化時代的教師角色轉型

美國教育學者亨利·吉諾克斯（Giroux， H. A.）認為，學校是民主的公共領域，教學是文化政治學的一種形式。從這一立場出發，教師必然要進行角色轉型，教師轉為新時代的知識分子。教師即知識分子的轉型為教師專業發展提供了新的視角：首先，提供了將教師工作作為一種智識勞動形式進行考查的理論基礎。其次，厘清智識工作中的意識型態與物質的必要條件。其三，幫助說明教師工作中所產生及合法化的智識性、意識型態與利益的不同模式。最后，找回教師工作中應有的思考與心靈，也可以對目前社會將概念、計劃、設計與實現過程、執行等二分的意識型態提供批判的力量。

在此基礎上，吉諾克斯把“教師即知識分子”分為四種類型：批判的知識分子、順應的知識分子、霸權的知識分子和轉化的知識分子。批判的知識分子，在意識型態上可說是現存制度與思考模式的另類選擇，但是他們并不涉入社會形成的過程或是去實行某些具有政治性的社會功能。對于批判的知識分子來說，抗議或批判是他們作為知識分子之專業地位與義務的一部分，他們常會以個人身份去批判社會的不平等。順應的知識分子，常自以為是中立的、遠離各種黨派與意識型態之爭的、非政治性的，但實則他們早就成為那些未經批判的觀念及社會實際之間的中介橋梁，并且常為社會現況的再制作出貢獻。霸權的知識分子，不僅臣服于各種形式的學術與政治團體之下，還不只隱身于客觀主義的外衣之后，關注自己對宰制之主流團體的支持與協助，他們不僅對此有所察覺，而且也不以為忤。

轉化的知識分子，與批判的知識分子最大的不同處在于轉化的知識分子不只對于社會的現況有所反省批判，而投入實際社會結構的改造行動；不僅是站在知識分子良心的立場上，針對社會不公與不平發表自己的意見及批判，在此同時他也能洞察各種權力競爭時隱藏于下的意識型態與利益，他不會刻意假裝中立。轉化的知識分子的使命在于應該將教育直接納入政治領域中，認為學校教育除了代表不同意義的競逐外，也代表了一種權力關系的斗爭。教師最重要的工作是要先“釋放記憶 ”——使學生認識到人間各種苦難與壓迫的真相，讓學生了解到人類存在的現實性，并且體察到改造社會環境以減少人類目前苦難的需要。最終，轉化的知識分子要重新定義“文化政治學”，以理解學生的主體性是如何透過某些歷史生成的社會形式而形成，并且受到它的支配。理解學校之外的權力機器是如何產生知識的形式，探究某種特定形式的真理或生活方式合法化的過程。另一方面，轉化的知識分子使政治更加教育化，表現為三：將學生當作是一個具有批判力的主體來看待，進行教育活動時，將知識予以問題化，并且運用對話的方式，使知識成為有意義的、具有批判性的以及解放性的；應該在同事間形成協同合作的關系，盡可能使自己超越“批判的知識分子”的角色，實際投入教育改造的行動；應該加入學校之外各種反對的、異議的社會運動團體，與這些團體一起合作改造整個社會的環境，使得整個社會更具有人文性與教育性。

簡言之，多元文化時代的教師是一位知識分子，是一位轉化的知識分子，他具有轉化的知識分子所擁有的先進的理念和意識，他蔑視順從的知識分子，批評霸權的知識分子，超越批判的知識分子。從多元文化教育的視角看，他具有良好的多元文化素養，積極的多元文化態度以及多元文化教育信念。

二、多元文化教師的人文道德素養

多元文化時代的教師應該具備良好的人文道德素養。除了具備教師所應該具有的共同的人文道德素養（例如，敬業愛崗，關愛學生等）外，多元文化教師還需要具備以下的人文道德素養：作為學校組織成員，教師必須具備組織公民行為品質。何為組織公民行為品質呢？教師組織公民行為通常是指作為組織中的成員，教師會主動執行超過工作角色要求、且對組織目標有所貢獻之行為。

此外，多元文化教師還需要寬容與大度的品質。在多元文化交流的全球化時代，寬容著重體現在教師尊重世界文化的多元現象并鼓勵學生廣泛地參與到創造文化的活動中。這種閃耀著理性光芒的真正的寬容有舉足輕重的作用。文化多樣性及其日益增長的趨勢要求教師本著相互尊重和寬容的精神，使教育活動能促進對文化多樣性的尊重、自尊和相互理解，實施正確而科學的文化教育，實施一種真正意義上的多元文化教育，從而達到終極目標：使學生從理解和認可自己人民的文化，發展到鑒賞鄰國人民的文化，并最終鑒賞世界性的文化。

三、多元文化教師的教育理論素養

多元文化時代的教師應該提升自身的教育理論素養。英國多元文化專家詹姆斯·里奇（James Lynch）認為：教師需要具有多元民族的態度和價值，對學生不同文化以及各民族、群體文化與歷史因素有充分了解，能從多元文化的觀點來看待社會的諸多問題；教師要能代表社會的文化多元性，要把年齡、宗教、社會階級、民族、種族、語言或任何這些因素結合而成的文化，主動的包容進教學策略、課程教學方法、教學材料、考試和組織模式中，同時也強調或增強社會的中的核心價值。簡言之，多元文化教師應該：1. 具備揭開并認識個人對于種族、族群、語言及文化團體所采取的態度。2. 理解國內和校內不同種族、族群、文化及語言團體的歷史和文化。3. 熟悉存在不同族群文化團體的觀點。4. 洞察一般人的刻板印象，并加以揭露。5. 習得公道的教育方法所需的知識和技能。

學者單文經從教師角色指出多元文化教師的使命包括：多元文化教師是一位文化人類學家，可深入體會學校所在地所存在的各種不同的次級文化，并認識各種不同文化中的互動模式。教師也是一位社會文化學者與生態學者，明白班級是由學生、教師、教材、教學、教學目標等因素組成的，這些因素是相互影響的緊密系統。因此，教師要不斷研修和學習，掌握多元文化教育的理論、方法與策略方面的知識，學習更多的與多元文化教育相關的文化與歷史知識。endprint

多元文化教師要通過行動研究來提升自己的教育理論素養。行動研究旨在協助教師，探索自己生活的現實社會，以及理解自我的價值觀及世界觀，成為教育專業領域中能反省思考的專業人員，培養師生具備行動精神與共同承擔教育成果的責任，發展教學者及學習者的批判意識。教師在課程的發展過程中，不應只是執行外人設計的課程。教師在教學過程中，應將課程視為研究假設，透過教室行動研究，反省檢討自己的教學，考驗學校知識與教學間的互動關系，以提升學生學習質量。

四、多元文化教師的教育教學實踐智慧

多元文化時代的教師要有高超的教育教學實踐智慧。實踐智慧可以被定義為一種特性、德性、規范、技能、推理模式以及品質的形式。明智的行為在日常話語中經常可以通過參照這些詞語中的某一個而得到充分闡釋。教育實踐智慧就是教師的一種特征、一種技能。在學校教育中，實踐智慧比理性知識更重要，它影響教師對理性知識的理解和應用，它支配著教師的日常教育教學行為。

詹姆斯·A·班克斯（Banks，J. A.）亦在其著作中對多元文化教師遵守怎樣的守則有所涉及：教師要有影響力，以及足夠的知識與技能去解釋族群文化；充實各族群的歷史文化知識；注意自己對不同族群的態度、行為及語言；利用多種不同方式傳遞不同族群文化特征；正視學生中存在的種族差異，對學生表現出來的種族態度要保持敏感；審慎地選擇教材，篩除有種族歧視、偏見等內容的教材；選擇課外書籍或視聽材料補充教材的不足，增強學生對其他族群的認識；由了解自己的文化開始，進而與來自于其他文化背景的學生分享不同文化；盡量選用一致觀點的教材，而避免選用在一些問題上有沖突認識的材料；避免在概念、內容教學活動中滲入偏見的成分；對少數族群的學生要有較高的期望，激發他們的上進心；力爭取得少數族群家長的合作與支持；提倡合作性學習，以促進族群間的整合；在學校的各正式和非正式群體中保持其相互間的平等，創造整合的氣氛。

由此可知，教師以“人與人”平等的關系，看待師生間的互動，教學的權威也會隨之消逝，學生將有機會在更被尊重、被期待的情境中，進行知識的探究與建構；其次，教師以正面的態度面對學生的差異，尊重各種差異之美，體認差異是使系統更加完整、更具復雜性的契機，將會使教學的空間更為寬廣。

為了完成上述任務，教師要關注教育細節，運用教學策略，提高教學質量。例如，運用“角色扮演”，促使一般學生發展同情心，以了解其他族群的感受和觀點；對“低成就”的少數民族學生，教師應提供充分的學習輔導，以提升其學業成就；運用異質團體進行合作學習，以增進不同文化背景學生的相互接觸；教師教學時要給予少數民放學生適當的期望，協助發展其自我觀念和成就動機；教師應搜集有關族群文化的材料作補充和修正，在教學時能指出教科書中的族群偏見，引導學生建立正確的族群態度；若有學生使用不雅的言語污蔑或嘲笑少數民族時，教師應做“機會教育”和學生討論他們的族群觀念，協助學生消除偏見和歧視。

（作者單位：浙江省象山縣寧波濱海學校 315700）endprint