教育實踐工作坊的構建與應用研究

劉喆 林天倫

摘 要：教育實踐工作坊是利用信息技術構建的網絡平臺，由個人空間、工作坊、共享社區、質量監控四個功能模塊組成，為職前教師教育實踐課程提供新的學習環境。本文以18個教育實踐工作坊為研究對象，分析工作坊整體參與度以及不同學科、不同研修項目和不同人數的工作坊參與度，結果發現工作坊群體發言量偏少、發言內容以說明型居多，坊主和學員的參與度屬于淺層參與，群體之間缺乏深層互動。建議組織合理有效的工作坊，提高坊主的執行力和協作力；制訂高品質的研修項目，促進群體間的深度交互；建立完善的評價體系，確保工作坊教學有序推進。

關鍵詞：教師教育；工作坊；教育實踐；參與度

目前，高師院校教師教育課程體系中的實踐課程以教育調查、教育見習、微格教學、教育實習等為主，以部分理論課程的實踐環節為輔。這些課程教學存在“三張皮”現象，即師范生單打獨斗地開展教育實踐，任課教師淺嘗輒止地給予指導，管理部門終結性地“靜態”監控和評價[1]。本研究將信息技術與課程深度融合，構建“教育實踐工作坊”，重新設計實踐課程的學習環境；并以奧利弗（Oliver R.）和麥克洛克林（Mcloughlin C.）1997年針對遠程教育課程中師生交互問題提出的多層次互動分析模型為依據，分析教育實踐工作坊整體參與度以及不同學科、不同研修項目和不同人數的工作坊參與度，了解目前工作坊開展的現狀和不足，據此提出提高工作坊參與度的若干建議。

一、“教育實踐工作坊”的構建：結構模型與運行程序

工作坊（workshop）是一種最早源于德國包豪斯學院的實踐教學模式，用于培養工程設計師和建筑設計師。在包豪斯學院，學生的身份是“學徒工”，教授理論課程的教師稱為“形式導師”，負責實踐教學的為“工作室師傅”，學習過程有如“工廠學徒制”。由于實踐環節需要特定的場地，因此學生日常實踐空間——

工作坊逐漸成為實踐環節的核心，以此形成的實踐模式亦被稱為“工作坊教學”[2]。隨著信息技術的發展，工作坊概念的外延從線下的實體學習場所延展到線上的網絡研修平臺。本研究所指的“教育實踐工作坊”是利用信息技術構建的網絡平臺，是教師教育實踐課程教學的一種新方式。

1.結構模型

從“教育實踐工作坊”的結構模型來看，在功能上，工作坊作為一種集教學、實踐、研究于一體的新型教學模式，有助于實現教師教育實踐課程目標——促進職前教師提升教育實踐能力，使其成為反思性學習者和實踐者。在組織上，工作坊以學科為單位，由坊主、學員組成學習共同體。正坊主為高校專業教師，起到專業引領、課程實施、學習促進的作用；副坊主為中學名師，為學員提供實踐性知識交流和指導；學員是學習主體，積極發揮主觀能動性；學校教學行政管理部門對工作坊活動進行全面管理和質量監控。在時空上，工作坊貫穿大學四年，分階段、分層次地推進實踐課程；協同大學和中學的教育力量，實行“雙導師”制度，給予學員理論和實踐雙重指導。在形式上，網絡平臺由個人空間、工作坊、共享社區、質量監控四個功能模塊組成，承載實踐課程的線上教學和管理任務。個人空間是為學員設計的一個有存儲功能、可自由添加應用程序的系統，包括在線學習工具、個人學習助理和個人學習記錄檔案袋；工作坊由坊主管理，以項目來驅動有組織的實踐學習，以在線協作會話確保實踐學習質量；共享社區支持坊內成員開展學習交流、知識共享、教學觀摩等活動；通過上交作業、在線討論、活動跟蹤、學習檔案等實行管理監控和自我監控。

2.教學運行

“教育實踐工作坊”的建設目標是為雙導師和職前教師搭建線上會話平臺，通過專業引領和親身實踐，促進職前教師發展實踐性知識和能力。工作坊教學模式的運行程序包括五個步驟：（1）組建工作坊，坊主和學員在網絡學習平臺獲得注冊賬號。（2）坊主在工作坊中發布課程通知、制訂研修項目、安排實踐活動，在共享社區上傳各類教學資源。（3）學員利用工作坊和共享社區獲得課程信息、學習資源，開展具體實踐活動，在個人空間記錄學習檔案袋，并與其他學員進行協作交流；坊主實時調控和評價實踐過程，解決學員教學實踐中遇到的問題，必要時提供遠程教學觀摩和指導。（4）在

“雙導師”指導下，學員完成實踐活動和研修項目，發展實踐性知識，創造個性化再生教學資源。（5）根據學員訪問痕跡、討論次數、項目研修等活動跟蹤，坊主給予過程和結果評價；學員利用個人學習記錄檔案袋記載整個學習過程，通過可視化學習成果進行自我監控，并確立下一階段的學習任務和目標。

二、“教育實踐工作坊”的應用：參與度的實證分析

教育實踐工作坊為四年一體化的教師教育實踐課程提供一種新的教學模式，幫助職前教師將分散的實踐課程學習串聯起來，構建起一個反映實踐性知識和能力發展脈絡的圖譜。教育實習是課程體系中歷時長、難監控、最為重要的實踐環節，利用工作坊教學模式，職前教師的實習活動能夠獲得高校教師、中學名師的遠程指導和實時調控，可以借助研修項目促進教學反思和教學研究。參與度是指學員在完成規定學習任務中的持續性行為參與，包括參與的廣度和深度，廣度是指參與的時間，深度是反映學員參與活動的深淺程度。本研究主要聚焦參與深度，考察工作坊在教育實習遠程指導中的應用狀況。

1.研究樣本

本研究以某高校用于教育實習遠程指導的18個“教育實踐工作坊”為研究對象，共涉及語文、英語、物理、化學、生物、歷史、地理和政治8個學科。參加工作坊教學的坊主和學員分別有60人、1 129人，正坊主均由1名高校教學

法教師擔任，若干名中學名師作為副坊主。坊主設計的研修項目是公布在工作坊中供學員學習研討的內容，分為專題研討、資源研習、文檔或視頻作業三類，分別各有85項、135項、77項，其中政治學科的項目占52.53%。發言量的計算來自三方面內容：專題研討的互動跟帖量，文檔或視頻資源的評價發言量，文檔作業的提交量和評語量，其中坊主發言量共1 089條，學員為5 187條。

2.研究方法

奧利弗和麥克洛克林的多層次互動分析模型由淺入深地將交互內容分為五個維度：社交型（Social）、程序型（Procedural）、說明型（Expository）、解釋型（Explanatory）、認知型（Cognitive）[3]。本研究結合該模型將參與度劃分為表層參與、淺層參與和深層參與三個層次，每個層次對應不同的交互內容維度。其中，表層參與包括社交型和程序型兩種交互內容，前者指為建立和發展融洽關系而進行的會話，后者是解讀課程要求和程序的語言；淺層參與的交互內容被界定為說明型，是應彼此直接要求展示知識和技能的發言；深層參與的交互內容分為解釋型和認知型，前者是教師根據學生的反應解釋知識和發展學習內容的言語，后者是指具有建設性的反饋意見和批判性的思維方式。對遞進的交互內容維度分別賦予1～5遞增的分值，從工作坊中交互內容類型和發言頻率兩方面評價參與度，假設某位學員在某項目研修中，社交型、程序型、說明型、解釋型、認知型文本發言的次數分別為N1，N2，N3，N4，N5，則其參與度的平均得分公式為（N1×1+N2×2+N3×3+N4×4+N5×5）/（N1+N2+N3+N4+N5）。

3.數據統計

每個工作坊的坊主和學員平均人數分別約為3.3人、63人，生師比分布在11∶1～23∶1之間。本研究采用內容分析法，對所有文本發言進行定量編碼統計。

（1）工作坊發言內容類型及其分布情況統計結果。從工作坊的發言內容類型及其分布來看，坊主和學員的交互情況具有以下特點。第一，坊主與學員的發言量不足。平均每位坊主發表15條言論，而每位學員僅有3.5條，如果忽略表層參與的發言，每位學員才2.1條。第二，學員參與的深度比坊主略高，但總體處于淺層參與。坊主的說明型發言占70.62%，解釋型和認知型發言僅有25.16%，說明坊主處于淺層參與的教學狀態。學員的社交型和程序型發言共2 144條，幾乎全部集中在政治學科，不代表普遍性。如果不考慮該學科的這兩類發言，學員整體發言類型多為說明型和解釋型，分別占52.42%和46.76%，參與狀態比坊主略為深入。第三，群體之間缺乏深層交互。學員發言的大部分內容是個人經驗性總結，缺少對知識的深刻解析，基于批判性思維的認知型發言不多。坊主對學員的發言很少追問，淺層點評較多，群體之間并未通過辯論和交流構建起深度學習。

（2）不同學科的工作坊參與度統計結果。從8個學科課程教學指導工作坊的參與度統計結果來看（如表1所示），雖然政治學科設置的研修項目量超過總量的二分之一，整體發言量最多，但無關言語較多，所以參與度偏低，如果排除社交型和程序型發言，參與度平均得分為3.42，仍未表現出優越性。生物學科發言總量以及坊主和學員的發言量并不是很多，而且研修項目僅有15項，但是整體參與度得分最高。經分析發現，生物學科坊主的解釋型和認知型發言內容最多，表明坊主能與學員積極互動，提出具有建設性的反饋意見，促進學員發展批判性思維方式。由此，坊主作為在線研修的組織實施者和引領者，是工作坊的核心，直接決定研修的成效。

（3）不同研修項目的工作坊參與度統計結果。參與度與研修項目的形式也有很大關系（如表2所示），對于資源研習類項目，除非坊主組織學員對資源進行專題研討，學員很少給予反思性評論，表層參與居多，群體互動極少，整體平均得分最低。對于作業類項目，除少數坊主監管力度不足，大部分學員都能提交經過深入思考的解釋型文本作業，參與度較高；但是，坊主對作業的評價發言大多為說明型，是三類研修項目中參與度最低的。由于專題研討類項目具有一定即時性，在線互動過程中大多學員是為了討論而發言，坊主積極參與的工作坊討論內容的深度高于坊主參與較少的坊。此外，作業和專題研討項目又分為兩類內容，一類是與教學實踐有關的，一類是與教學實踐無關的，前者更能激發學員積極參與研討，促進群體深入交互。

（4）不同人數的工作坊參與度統計結果。根據學員人數分布，將工作坊分為五組：19～30人

（坊主2人），39～50人（坊主2人），59～70人（坊主3～4人），79～90人（坊主4～5人），100人以上（坊主6～7人），各組的參與度統計結果如表3所示。人數較少的前兩組工作坊的參與度屬于表層性質，即使剔除大量無關討論，總體參與度也不超過3.45，所以人數少的工作坊并不一定研修效果是最佳的。79人以上大組的參與度偏低，學員與坊主發言比例約為5∶1，也就是說學員平均發5條言論，坊主才回復一條，說明群體之間互動較少。第三組的參與度最高，坊主和學員發言數量比較接近，而且坊主的認知型發言最多，再次證明坊主是決定研修成效的關鍵因素。

三、結論與建議

通過以上分析，得到以下結論。（1）工作坊有助于促進教育反思和發展實踐性知識，坊主和學員的參與度直接決定工作坊價值的實現程度。（2）工作坊群體發言量偏少、發言內容以說明型居多，坊主和學員的參與度屬于淺層參與，群體之間缺乏深層互動。（3）研修項目多、人數少的工作坊并不是參與度最高的；坊主與學員互動較多、坊主有深層參與的工作坊的整體參與度較高。（4）專題研討和文本作業類研修項目更能促進群體反思性學習，學員對文本作業的參與度最高，而坊主在專題研討中的參與深度最強。根據實證研究結果，為加強教育實踐工作坊的參與度，促進職前教師深度學習，提出以下建議。

1.組織合理有效的工作坊，提高坊主的執行力和協作力

雖然人數較多的工作坊可能會為學員提供更多的交互機會和共享信息，但若缺乏有效的團隊協作，會導致發言討論流于形式，無法形成深度參與學習。人數較少的工作坊易于管理，學員發言內容比較集中，討論主題不易偏離，坊主更容易引入深度學習，但坊主的配備數量會受到一定限制。所以，工作坊的組建需要考慮坊主和學員數量比例，在考慮實際人員情況的基礎上盡量保證參與質量。而且，工作坊是一個學習和實踐共同體，協作會話是工作坊活動的靈魂，而坊主是提高人際互動、激發智慧、凝聚力量的關鍵，為促進群體間通過分享、協作、互助等途徑開展深度學習、實踐和反思，為維系群體間真誠和信任的情感存在，坊主自身需要具備全面的專業素養。特別地，同一學科甚至全部工作坊之間應該互聯互通，形成坊主工作團隊，在知識共享共生共創中為學員提供深入的理論支持和實踐指導。