成果導(dǎo)向：從認(rèn)證理念到教學(xué)模式

王金旭 朱正偉 李茂國(guó)

摘 要：成果導(dǎo)向作為工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的三大理念之一已經(jīng)深入人心。本文將成果導(dǎo)向教育理念運(yùn)用到教學(xué)模式中，分析了基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的內(nèi)涵，即以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)課程活動(dòng)和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)；對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)模式闡述了基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的特點(diǎn)與實(shí)施意義，包括有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教與學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)和教師專(zhuān)業(yè)能力的提升等方面；提出了實(shí)施該教學(xué)模式的要求，包括轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、注重實(shí)施該模式的各個(gè)環(huán)節(jié)、加強(qiáng)課堂教學(xué)和實(shí)施個(gè)性化的教學(xué)與評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向；教學(xué)模式；專(zhuān)業(yè)認(rèn)證；工程教育

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是永恒的話(huà)題，而課堂教學(xué)是保障高質(zhì)量教育的關(guān)鍵。加州大學(xué)洛杉磯分校副校長(zhǎng)Cindy Fan在考察我國(guó)高等教育時(shí)評(píng)論說(shuō)，中國(guó)的課堂教學(xué)模式是“單聲道”的，也是掣肘一流本科教育質(zhì)量的最大短板。2017年1月，時(shí)任教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心主任吳巖認(rèn)為，在保障教育質(zhì)量的同心圓中，課堂教學(xué)是核心。高等教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)瞿振元教授指出：“沒(méi)有高質(zhì)量的課堂教學(xué)就沒(méi)有高質(zhì)量的高等教育”[1]。由此可見(jiàn)，要提高我國(guó)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，就要從課堂教學(xué)及相關(guān)的教學(xué)模式改革入手。

近年來(lái)，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的“重教輕學(xué)、重知輕行”等弊端，很多高校積極進(jìn)行教學(xué)模式的改革與嘗試，如基于問(wèn)題的教學(xué)[2]、基于項(xiàng)目的教學(xué)[3]、研討型教學(xué)[4]、互動(dòng)式教學(xué)[5]等，在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高起到了非常好的促進(jìn)和推動(dòng)作用。這些新型教學(xué)模式是基于建構(gòu)主義理論而產(chǎn)生的，有著共同的發(fā)展趨勢(shì)，即注重學(xué)生探究精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、從教師主導(dǎo)走向“互動(dòng)對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)”等。但這些模式也是一種“制作模式”，是一種關(guān)心學(xué)科的核心概念和原理的“調(diào)查模式”[6]，是一種學(xué)生基于已有的知識(shí)進(jìn)行自我知識(shí)構(gòu)建的模式，本質(zhì)上還是依據(jù)傳統(tǒng)“教學(xué)內(nèi)容”正向設(shè)計(jì)教學(xué)，是“學(xué)科、內(nèi)容導(dǎo)向”的教學(xué)模式，沒(méi)有將教學(xué)的重點(diǎn)放到學(xué)生的“能力產(chǎn)出”上來(lái)。

我國(guó)于2006年開(kāi)始構(gòu)建具有國(guó)際實(shí)質(zhì)等效、與工程師制度相銜接的工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證體系，倡導(dǎo)并實(shí)施三個(gè)基本理念：學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)。產(chǎn)出導(dǎo)向（即成果導(dǎo)向）理念強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施以學(xué)生接受教育后所取得的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)，并對(duì)照畢業(yè)生核心能力和要求，評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)教育的有效性。成果導(dǎo)向理念改變了傳統(tǒng)“以知識(shí)為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，以學(xué)生預(yù)期能力獲得為導(dǎo)向進(jìn)行反向設(shè)計(jì)和正向?qū)嵤┙虒W(xué)，將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦于“學(xué)生產(chǎn)出”，立足于工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證大背景，注重學(xué)生創(chuàng)新、實(shí)踐等能力的培養(yǎng)。汕頭大學(xué)等已經(jīng)成功地將這一理念運(yùn)用至課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中并取得了較好的效果[7]。但到目前為止，我國(guó)基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的報(bào)道并不多見(jiàn)，該模式也沒(méi)有得到應(yīng)有的重視和推廣。

一、成果導(dǎo)向教育和基于成果導(dǎo)向的教學(xué)模式

1.成果導(dǎo)向教育

成果導(dǎo)向教育（Outcomes-Based Education，簡(jiǎn)稱(chēng)OBE）是指“清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來(lái)生活中取得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)”[8]。與知識(shí)結(jié)構(gòu)、教師傳授為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育相反，OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果的確定、達(dá)成方式以及達(dá)成度的評(píng)價(jià)。

OBE是工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的三大基本理念之一，美國(guó)工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（ABET）也全面接受了OBE的理念，并將其貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終。2013年我國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》的預(yù)備成員國(guó)后，我國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)（CEEAA）頒布的《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2015版）》充分吸收了OBE的理念，其通用標(biāo)準(zhǔn)中將專(zhuān)業(yè)畢業(yè)要求應(yīng)覆蓋的內(nèi)容分解成工程分析、問(wèn)題分析等12個(gè)指標(biāo)點(diǎn)作為學(xué)生預(yù)期產(chǎn)出的能力指標(biāo)，并將每個(gè)能力指標(biāo)落實(shí)到課程設(shè)計(jì)與教學(xué)活動(dòng)中去，確保學(xué)生畢業(yè)后獲得“未來(lái)走向成功的經(jīng)驗(yàn)”。

2.基于成果導(dǎo)向的教學(xué)模式

基于成果導(dǎo)向的教學(xué)模式（Outcomes-Based Teaching and Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)OBTL），是一種通過(guò)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展來(lái)支撐學(xué)習(xí)結(jié)果的方法或者途徑。OBTL主要有三大構(gòu)成：預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（Intended Learning Outcomes，簡(jiǎn)稱(chēng)ILOs）、教學(xué)活動(dòng)（Teaching Activities）和結(jié)果評(píng)估（Outcome-based Assessment）。ILOs用來(lái)描述學(xué)生在規(guī)定的課程結(jié)束時(shí)預(yù)期達(dá)到的成果；教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點(diǎn)在于教師想要學(xué)生學(xué)到什么，而不是教師怎么教，或者教什么；在評(píng)估環(huán)節(jié)，使用多種真實(shí)性的評(píng)估任務(wù)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并且鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我反思以培養(yǎng)探究與創(chuàng)新等能力[9]。

近年來(lái)，境內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者將該理念用于教學(xué)模式的嘗試、課程和課堂教學(xué)的改革逐漸被報(bào)道出來(lái)。該模式最先應(yīng)用于英國(guó)、美國(guó)的高等醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，英國(guó)建立了全國(guó)范圍的高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，要求每所大學(xué)必須“定義學(xué)習(xí)成果”并進(jìn)行有效評(píng)估。英國(guó)成果導(dǎo)向教育中心和開(kāi)放大學(xué)的學(xué)習(xí)成果及評(píng)估項(xiàng)目（The Learning Outcomes and their Assessment project，簡(jiǎn)稱(chēng)LOTA）于2005年給出了“成果導(dǎo)向教學(xué)中心”9個(gè)成功的案例研究，并指出，成果導(dǎo)向教學(xué)并沒(méi)有一個(gè)固定的模式，必須經(jīng)由各個(gè)學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐并加以調(diào)節(jié)從而達(dá)到最好的效果[10]。如今，OBTL已經(jīng)被廣泛地推廣到眾多國(guó)家以及各個(gè)學(xué)科。對(duì)于實(shí)踐性較強(qiáng)的工程教育領(lǐng)域，OBTL模式的實(shí)施與倡導(dǎo)也已不是新鮮話(huà)題。中國(guó)香港的大學(xué)教育資助委員會(huì)（University Grants Committee，簡(jiǎn)稱(chēng)UGC）強(qiáng)烈建議高校采用OBTL模式以提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。近年來(lái)，香港地區(qū)高校基于網(wǎng)絡(luò)的成果導(dǎo)向教學(xué)（Web-Based Outcome-based Teaching and Learning）取得了很好的效果，也開(kāi)發(fā)出了一些新型軟件工具用于學(xué)習(xí)成果的有效評(píng)估[11-12]。馬來(lái)西亞、菲律賓等國(guó)家也將OBTL成功運(yùn)用到具體教育實(shí)踐當(dāng)中，并聲稱(chēng)OBTL符合其工程教學(xué)改革的趨勢(shì)；澳大利亞工程師協(xié)會(huì)認(rèn)證委員會(huì)前主席Robin King在2016年4月“工程教育認(rèn)證國(guó)際研討會(huì)”報(bào)告中指出，“工程的成果是在經(jīng)過(guò)復(fù)雜問(wèn)題的解決后得到的”，并倡導(dǎo)要實(shí)施基于成果導(dǎo)向的工程教育[13]。沈陽(yáng)化工大學(xué)校長(zhǎng)李志義教授在這方面的研究非常深入，近年來(lái)發(fā)表了多篇論文解讀基于專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的教育教學(xué)改革、成果導(dǎo)向教育理念以及基于成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)理念等[14-17]。這對(duì)于我國(guó)工程教育界認(rèn)清今后的路該怎么走、如何走起到了指引作用。

二、基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的特點(diǎn)

成果導(dǎo)向教學(xué)模式打破傳統(tǒng)的“以教師為中心”“以知識(shí)體系為導(dǎo)向”，是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)范式由“內(nèi)容為本”向“學(xué)生為本”的根本轉(zhuǎn)變[7]。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)，該模式在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面具有如下特點(diǎn)：

（1）在教學(xué)目標(biāo)上落實(shí)了專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的畢業(yè)要求。相對(duì)于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識(shí)為主”的正向教學(xué)模式，成果導(dǎo)向教學(xué)模式注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，將目標(biāo)明確地聚焦于學(xué)生最終有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“知識(shí)、能力、素質(zhì)”三維教學(xué)目標(biāo)，突出能力本位教育。它不再是正向的知識(shí)灌輸，而是圍繞學(xué)生的最終“成果”來(lái)組織和開(kāi)展教學(xué)，以明確的綜合能力的掌握為目標(biāo)反向設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，最終促成學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。這使得學(xué)生獲得了畢業(yè)要求中各項(xiàng)能力指標(biāo)的基本訓(xùn)練，為畢業(yè)學(xué)生通過(guò)5年左右時(shí)間達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)中要求的實(shí)踐能力提供支撐。

（2）在教學(xué)內(nèi)容上更注重選擇性。相對(duì)于傳統(tǒng)的“統(tǒng)一”教學(xué)，成果導(dǎo)向教學(xué)模式在教學(xué)內(nèi)容選擇上具有更大的靈活性。教師根據(jù)學(xué)生的情況，選擇不同的教學(xué)內(nèi)容供不同能力水平的學(xué)生選擇，學(xué)生則根據(jù)自己的不同情況和能力期望來(lái)選取相應(yīng)的、適合自己的教學(xué)內(nèi)容[14]。這也改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教與學(xué)“兩張皮”的狀況。

（3）在教學(xué)過(guò)程上更注重以學(xué)生為主體。如果教學(xué)過(guò)程中關(guān)心的問(wèn)題是“教師怎么教”，這是以教師為中心的教學(xué)[15]。而OBTL模式下的教學(xué)關(guān)注更多的則是“學(xué)生怎么學(xué)”，教師通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)指導(dǎo)和影響學(xué)生，使他們提高“應(yīng)該學(xué)習(xí)什么”的感知[12]，從學(xué)生的內(nèi)外部需求出發(fā)，使學(xué)生能動(dòng)地“創(chuàng)造”而不是被動(dòng)地“接受”，通過(guò)主動(dòng)的探究和實(shí)踐過(guò)程培養(yǎng)多方面的能力。

（4）在教學(xué)評(píng)價(jià)上注重多元化。成果導(dǎo)向教學(xué)模式在于確保所有的學(xué)生在離開(kāi)教育系統(tǒng)時(shí)能夠擁有今后走向“成功”所需要的知識(shí)和能力，但不要求他們?cè)谕粫r(shí)間、用相同的方式達(dá)成。針對(duì)此，成果導(dǎo)向教學(xué)模式的評(píng)價(jià)體系也不同于傳統(tǒng)模式的統(tǒng)一測(cè)評(píng)等方式，其將評(píng)價(jià)焦點(diǎn)放在學(xué)生的“能力指標(biāo)”上，通過(guò)多方面的評(píng)價(jià)確保學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、實(shí)施基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的意義

（1）有利于整體提高我國(guó)工程教育質(zhì)量，建立互認(rèn)的教育結(jié)構(gòu)。2016年6月在馬來(lái)西亞吉隆坡舉行的國(guó)際工程聯(lián)盟會(huì)議上，我國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》第18個(gè)正式成員，這意味著中國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)認(rèn)證的中國(guó)大陸工程專(zhuān)業(yè)本科學(xué)位將得到美、英、澳等所有該協(xié)議正式成員的承認(rèn)，也標(biāo)志著我國(guó)在這一國(guó)際工程教育平臺(tái)上取得了重要的話(huà)語(yǔ)權(quán)。《華盛頓協(xié)議》對(duì)工程教育和工程人才的培養(yǎng)質(zhì)量提出了很高的要求，比如能夠針對(duì)“復(fù)雜工程問(wèn)題”進(jìn)行研究、預(yù)測(cè)、模擬，要能在實(shí)際中解決“復(fù)雜工程問(wèn)題”，在該協(xié)議的12條畢業(yè)要求中有8條出現(xiàn)了這一要求，其頻度之高、力度之大足以說(shuō)明其重要程度。但這一能力的培養(yǎng)正是我國(guó)工程教育的短板。陳道蓄指出，從培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)“復(fù)雜工程”的角度看，當(dāng)前我們教學(xué)中存在重知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)口號(hào)化等現(xiàn)象。因此，我國(guó)工程教育不能只是將“成果導(dǎo)向”作為教育理念和教學(xué)設(shè)計(jì)理念，而應(yīng)盡快將其轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)模式，落實(shí)在人才培養(yǎng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)和每一門(mén)課程。這樣才能使我國(guó)的工程教育與國(guó)際工程教育做到真正的“實(shí)質(zhì)等效”，切實(shí)提高我國(guó)工程教育質(zhì)量，以盡快地適應(yīng)和滿(mǎn)足《華盛頓協(xié)議》的要求，推動(dòng)我國(guó)由工程教育大國(guó)向工程教育強(qiáng)國(guó)的轉(zhuǎn)變。

（2）有利于促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。成果導(dǎo)向教育理念是指教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)是學(xué)生通過(guò)教育過(guò)程最后所取得的學(xué)習(xí)成果（Learning Outcomes）。在教學(xué)策略方面，該理念強(qiáng)調(diào)實(shí)施“研究型教學(xué)模式和個(gè)性化教學(xué)”。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)注重對(duì)記憶能力的考查，成果導(dǎo)向教學(xué)模式注重學(xué)生自我探索和自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。正如金淼所指出的，OBE課程的關(guān)鍵乃是學(xué)生的參與度和學(xué)生的積極性。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定就是以學(xué)生預(yù)期能力的達(dá)成為導(dǎo)向，這不僅給予了學(xué)生一種隱性的期望與動(dòng)力，也給他們提供了一個(gè)努力的框架與方向。在學(xué)習(xí)收獲方面，該理念強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生都能在學(xué)習(xí)上獲得成功，也強(qiáng)調(diào)要采用多元和梯次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“個(gè)性化”評(píng)價(jià)。此理念給予學(xué)生較高的成果期待，并且不以知識(shí)理論記憶能力來(lái)考核學(xué)生學(xué)習(xí)是否“成功”，而是以預(yù)期能力的達(dá)成度來(lái)進(jìn)行多元化的考核。這些要求正好可以作為成果導(dǎo)向教學(xué)模式的主要內(nèi)容進(jìn)行實(shí)施，不僅使得成果導(dǎo)向教育理念落地，而且又能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

（3）有利于師生教與學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。從下表不難看出，傳統(tǒng)教學(xué)模式與OBTL教學(xué)模式在教學(xué)理念、教師和學(xué)生所關(guān)注的內(nèi)容、授課形式、考核評(píng)價(jià)形式等方面都不一樣。OBTL模式所關(guān)注的，正是我們的教學(xué)改革所提倡的內(nèi)容，這種改革對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性的提高有著重要的推動(dòng)作用。

教學(xué)是教與學(xué)相互交織的過(guò)程，是一個(gè)雙主體的活動(dòng)，學(xué)生既是老師教的客體，也是自己學(xué)習(xí)的主體。相應(yīng)地，教師也是教的主體和學(xué)習(xí)的客體，這兩者互相依賴(lài)，不可分割。OBTL模式下的教學(xué)正是通過(guò)發(fā)揮教師和學(xué)生“各司其職”的主體身份，轉(zhuǎn)變其原有的傳統(tǒng)教育教學(xué)的觀念，達(dá)成二者的雙元平衡體系。

（4）有利于促進(jìn)就業(yè)。OBTL模式以學(xué)生實(shí)際掌握的能力為目標(biāo)，靈活設(shè)置課程，并且突出課程的實(shí)用性。這不僅使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中將注意力放到能力增長(zhǎng)上來(lái)，并且能使他們根據(jù)社會(huì)市場(chǎng)的變化來(lái)靈活調(diào)整，在知識(shí)能力的獲取上更加有針對(duì)性與應(yīng)對(duì)性。這將大大地激發(fā)就業(yè)市場(chǎng)活力，改變“供大于需”、但實(shí)際可用人才缺乏的局面。我國(guó)是高等工程人才培養(yǎng)大國(guó)，但卻常常面臨著高級(jí)實(shí)用型人才缺乏的尷尬局面。根據(jù)各高校發(fā)布的畢業(yè)生就業(yè)數(shù)據(jù)分析得知，不管是本科生還是研究生，在求職過(guò)程中遇到的主要困難均為“實(shí)踐、創(chuàng)新等能力的缺乏”，這意味著學(xué)生在完成其學(xué)業(yè)并達(dá)到畢業(yè)要求之后并沒(méi)有獲得社會(huì)認(rèn)可的相應(yīng)的能力。OBTL的優(yōu)勢(shì)之一，是將社會(huì)、未來(lái)雇主等利益群體期望的能力作為學(xué)校教學(xué)目標(biāo)落實(shí)到具體的課堂教學(xué)中，這不僅能夠激發(fā)課程設(shè)置活力，更能促進(jìn)以學(xué)生為中心的就業(yè)教育理念的轉(zhuǎn)變，從而保證人才質(zhì)量的可持續(xù)推進(jìn)。

（5）有利于教師專(zhuān)業(yè)能力的提高。在教學(xué)活動(dòng)中，教師既是教學(xué)的設(shè)計(jì)者，也是實(shí)踐者和推動(dòng)者，是影響和決定教學(xué)質(zhì)量的主導(dǎo)力量[1]。

在傳統(tǒng)的學(xué)校組織系統(tǒng)中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等都是固定的，教師無(wú)法直接參與教學(xué)的設(shè)計(jì)和構(gòu)建。而且，學(xué)校組織的行政權(quán)力、學(xué)生的主體權(quán)利等因素都使得教師朝“去專(zhuān)業(yè)化”方向發(fā)展[18]。而OBTL教學(xué)模式的實(shí)施給予教師更大的主動(dòng)權(quán)和靈活性，不再以教材為導(dǎo)向、用固定的教材和內(nèi)容等去限制教師。教師可以通過(guò)學(xué)習(xí)成果的回顧意識(shí)到學(xué)生在某個(gè)特定區(qū)域的弱點(diǎn)與不足，并按照需求相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)方法和相適應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格[12]，以參與者、構(gòu)建者的身份融入到教學(xué)活動(dòng)中，真正成為能夠“開(kāi)處方”的“醫(yī)生”，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

四、基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的實(shí)施方式與要求

成果導(dǎo)向教學(xué)模式相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)說(shuō)，不僅使教學(xué)的重心放到“學(xué)生的產(chǎn)出”上來(lái)，也通過(guò)靈活多樣的教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式使得課堂教學(xué)更加多元與生動(dòng)。但由于其與傳統(tǒng)課堂有較大差異，在具體實(shí)施中需要注意方式和要求。

首先，要轉(zhuǎn)變觀念。這涉及教師、學(xué)生，以及學(xué)校的管理部門(mén)和領(lǐng)導(dǎo)者們?nèi)齻€(gè)方面。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，OBTL對(duì)教師和學(xué)生都是一個(gè)挑戰(zhàn)。對(duì)于教的主體——教師來(lái)說(shuō)，主要起引導(dǎo)者的作用，在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)要有較好的能力，能夠合理地根據(jù)既定的預(yù)期能力達(dá)成要求參與課程的反向設(shè)計(jì)。尤其是在該教學(xué)模式啟動(dòng)實(shí)施的前一兩次，需要課程負(fù)責(zé)人和學(xué)科協(xié)調(diào)者與教師一道通過(guò)良好的合作進(jìn)行相關(guān)的改革設(shè)計(jì)與實(shí)施，做好引導(dǎo)者的工作[16]。而對(duì)于學(xué)的主體——學(xué)生而言，這種新的模式將改變他們以往以考試成績(jī)、以知識(shí)學(xué)習(xí)為首要任務(wù)的思想，也改變了他們消極學(xué)習(xí)的狀態(tài)，并積極應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)，發(fā)揮主動(dòng)探究的精神。因此，這不僅需要教師和學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，學(xué)校管理部門(mén)和領(lǐng)導(dǎo)者們也要認(rèn)識(shí)到這一模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的增強(qiáng)、對(duì)學(xué)生綜合能力和素質(zhì)的培養(yǎng)以及對(duì)學(xué)校辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高有著非常重要的作用，進(jìn)而倡導(dǎo)、引導(dǎo)和鼓勵(lì)。

其次，要做好該模式要求的每個(gè)環(huán)節(jié)，即定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Defining）、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Realizing）、評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Assessing）和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Using）[7]。OBTL模式要求教師要明確“預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，要設(shè)計(jì)一些靈活多樣的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生在這些教學(xué)活動(dòng)中能創(chuàng)造、產(chǎn)生新的想法去判斷和解決實(shí)際問(wèn)題，還要制定評(píng)價(jià)任務(wù)來(lái)評(píng)定學(xué)生能否以學(xué)術(shù)和專(zhuān)業(yè)的適當(dāng)方式把課堂上學(xué)到的知識(shí)用到解決實(shí)際問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)或與客戶(hù)交流等方面。OBTL模式的重點(diǎn)和難點(diǎn)是進(jìn)行基于成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。如何將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)目標(biāo)對(duì)應(yīng)起來(lái)達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果？李志義教授提出了利用反向設(shè)計(jì)原則進(jìn)行基于成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要步驟有5個(gè)，即先確定培養(yǎng)目標(biāo)，再確定畢業(yè)要求、指標(biāo)點(diǎn)，再構(gòu)建課程體系，編寫(xiě)教學(xué)大綱等[14]。金淼提出了圍繞課程目標(biāo)的成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)流程，即首先針對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出提出5個(gè)課程教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)靈活多樣并且能夠支撐課程目標(biāo)，能夠體現(xiàn)對(duì)“復(fù)雜工程問(wèn)題能力”的培養(yǎng)等。評(píng)價(jià)者需要根據(jù)課程內(nèi)容的權(quán)重和比例，對(duì)每個(gè)學(xué)生給出不同的考核和評(píng)判，而非統(tǒng)一的試卷考核。李志義教授的反向設(shè)計(jì)原則先確定培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，再將預(yù)期的產(chǎn)出分解為各個(gè)指標(biāo)點(diǎn)，根據(jù)指標(biāo)點(diǎn)來(lái)構(gòu)建課程體系。這樣就能確保每個(gè)能力指標(biāo)點(diǎn)都有相應(yīng)的課程內(nèi)容來(lái)支撐。

再次，要加強(qiáng)課堂教學(xué)。課堂教學(xué)仍然是基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式實(shí)施的主要形式。有效的課堂教學(xué)是預(yù)期能力與既定學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的保障，也是使學(xué)生能夠達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)、達(dá)到畢業(yè)要求的基礎(chǔ)。但目前的課堂教學(xué)尚未擺脫科學(xué)教育方式的羈絆[15]。傳統(tǒng)的課堂依然圍繞教師、教室和既定的教材開(kāi)展，封閉的環(huán)境、固定的內(nèi)容，在教授方式上也幾乎一成不變。如何改革傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，真正做到互動(dòng)、探究式的教與學(xué)，將“單聲道”變?yōu)椤岸嗦暤馈保坷钪玖x教授認(rèn)為，OBTL模式下的課堂教學(xué)至少要實(shí)現(xiàn)從灌輸向?qū)υ?huà)、從封閉向開(kāi)放、從知識(shí)向能力、從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合、從重教輕學(xué)向教主于學(xué)等五個(gè)轉(zhuǎn)變[17]。金淼則提出，OBTL模式下的課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的四個(gè)能力目標(biāo)：知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感目標(biāo)；通過(guò)課堂教學(xué)及時(shí)反饋，根據(jù)每一堂課的完成情況和課程目標(biāo)，結(jié)合自己的實(shí)際情況，對(duì)自己下一節(jié)課程的目標(biāo)作提前的設(shè)定，并且在課堂教學(xué)時(shí)采用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式教學(xué)法。不管是李志義教授提出的課堂教學(xué)的5個(gè)轉(zhuǎn)變，還是項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，OBTL模式下的課堂教學(xué)已經(jīng)不再是單一模式下的教學(xué)過(guò)程，而是結(jié)合了多種混合教學(xué)模式的“綜合型課堂”。

最后，要實(shí)施個(gè)性化教學(xué)和個(gè)性化評(píng)價(jià)。OBTL要求教師準(zhǔn)確把握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，及時(shí)把握每個(gè)人的目標(biāo)、基礎(chǔ)和進(jìn)程[16]。因此，需要針對(duì)不同的學(xué)生，確定每個(gè)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，按照不同的要求，制定不同的教學(xué)方案，提供不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[17]。另外，成果導(dǎo)向教學(xué)的精髓在于不論學(xué)生是最后一次嘗試才成功還是每次都成功，他們的最終成績(jī)都一樣。這意味著，對(duì)于同一個(gè)小目標(biāo)，不同的學(xué)生可能只是嘗試的次數(shù)不同；而對(duì)于同一個(gè)大目標(biāo)，不同的學(xué)生不僅所用的時(shí)間、嘗試的次數(shù)會(huì)不同，而且其所采用的途徑和方式也可能不同。因此，需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的評(píng)價(jià)。OBTL教學(xué)模式最主要的一點(diǎn)就是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。多方式、個(gè)性化的教學(xué)與評(píng)價(jià)機(jī)制使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不在于篩選優(yōu)劣，而在于真正能力的掌握。而且，這種多樣化的評(píng)價(jià)方式也提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與積極性，從而以更加積極主動(dòng)的心態(tài)參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中來(lái)。

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