“以學生為中心”的教法、學法、考法改革與實踐

王曉萍 劉玉玲 梁宜勇 汪凱巍 林遠芳

摘 要：針對目前大學教學仍未擺脫“傳授、應試”的傳統教學組織模式，浙江大學光電學院在專業核心課程中，開展“以學生為中心，以能力培養為主導”的教法、學法、考法相結合的教學方法改革。教法改革，鼓勵教師對課程教授方式開展多模式的改革和嘗試；學法改革，促進學生開展課內外結合的自主性、研究性學習；考法改革，完善課程考核和評價體系，促進學生腳踏實地、求真務實地學習和提高；“教法”改革促進了“學法”轉變，“考法”改革促進了“學風”轉變。這些改革和轉變，具有促進學生發展、教師提高的功能，對于課程的教學改革具有較好的借鑒作用。

關鍵詞：以學生為中心；能力培養；教學改革；教法；學法；考法

推動高等學校內涵式發展，培養理論基礎扎實、實踐能力強，具有探索創新精神的大學生，是當前高等教育面臨的首要任務。大學的核心任務是人才培養，大學教學的本質應該是“以學生為中心、以能力培養為導向”的研究性教學，創導學生自主性學習和研究性學習。如何在大學教學中實現從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變；如何開展研究性教學，兼顧知識傳授與能力培養；如何激發學生的學習主動性和積極性，挖掘他們的潛能；如何開展“教法、學法、考法”的教學改革，促進自主學習和研究性學習，這些是需要教學工作者思考和研究的問題，也是高等教育教學改革的重要

課題。

浙江大學光電學院以專業課程為載體，開展“以學生為中心”的教法、學法、考法的課程教學改革，教學過程強調學生自主學習、強調教師引導和激勵、強調課內外結合、強調因材施教與全面發展，把教授專業知識技能與培養大學生學習能力、實踐能力和創新能力結合起來。實踐證明這一改革能有效激發學生學習興趣、挖掘學生潛能，提升人才培養質量。

一、“以學生為中心”的教學改革理念和思路

學生是學校培養的主體，教學工作應以學生為本，即以培養為目的的一切教學活動要以學生為中心開展，所以“以學生為中心”應該是基于學校行為的一個教育理念。“以學生為中心”不是放任學生、聽從學生，其本質是教師要開展以激發、引導為主的研究性教學，學生要在教師指導下開展研究性學習，是具有目標、路徑、質量控制等要求的一個新的教學范式。“以學生為中心”的核心是要充分激發學生的內在興趣和動力，讓學生“鮮活”起來。古希臘哲人普羅塔戈說過“人的大腦不是一個要被填充的容器，而是一個需要點燃的火把”，因此高校教師的職責不僅要“傳道、授業、解惑”，還要“激發”。比傳道更重要的是激發學生悟道；比授業更重要的是激發學生學會學習；比解惑更重要的是激發學生獨立思考[1]。

但是，目前我國大學教育，特別是作為教與學行為重要載體的課程教學，仍未擺脫“重知識傳授、輕能力培養”的傳統教學組織模式和教學方法。教學過程通常以課堂、教師、教材為中心，教師灌輸式和“獨角戲”式的講課，注重知識傳授而忽視了能力培養；學生被動接受、應試、功利性的學習，沒有擺脫高中“考生”的學習模式；在培養模式上，與國外大學相差甚遠，學生的主觀能動性得不到激發，“因材施教”缺失，不利于優秀人才脫穎而出。因此教學方法陳舊成為影響我國大學教育質量的根本因素[2]。而美國的教育強調要從教師中心轉向學生中心，大學教育要讓學生得到發展，學生應當主動學、在做中學。因此在西方大學課堂，普遍采用的是研究性課堂教學法，教師更多是導演的角色，而學生由配角變成了主角，課堂不僅是教師同時也是學生的舞臺；學習的內容，則從教材擴展到與該課程相關的全部知識體系和實踐領域；因此學生在課堂上得到的發展，也超載了一般的知識接受，而實現著全面發展[3]。

“以學生為中心”開展教學研究、教學設計、教學改革和教學組織，這是實現“從知識傳授到能力培養”的基本和必然途徑。通過教師的研究性教學，改變教學方法、考核與評價方法，引導和促進學生改變學習方法，激發學生學習、探索、實踐和創新的主觀能動性，并在不斷的學習與探究過程中，學會學習、思考和創新。基于這種改革思路，光電學院多門專業課程開展了“教法、學法、考法”的改革與實踐。

二、開展教法改革，實施研討式、案例式教學

以優化教學過程為主線，以改革教學方法為重點開展課程教學模式改革[4]。開展課外討論、課堂研討、翻轉課堂、案例引入等教學方法，變“灌輸式教學”為“引導性教學”，教師從“知識傳授者”變為“學習組織者”，激發學習興趣、拓展專業視野，實現“知識傳授到能力培養”的轉變。

（1）創設問題情境，引導討論探究。“應用光學”是光電學院學生接觸的第一門專業課程，內容深奧枯燥，公式、概念繁多，容易使學生產生畏懼心理。有學生反映，“被動聽課，似懂非懂”“學著學著應光，有人漸暈了，有人場曲了，有人像散了，而我畸變了”。針對這一狀況，教師在課堂中引入討論環節，提出典型問題，創設問題情境，學生成為主體，教師化身導演，互換學習角色。對于綜合性討論題（如涉及“放大率、光束限制、景深、分辨率、出瞳”等概念的顯微鏡設計問題）分組討論建立學習共同體，使學生從個體學習轉向協同學習，學會課程內容的融會貫通，幫助學生掌握“應用光學”的特定研究方法，讓學生在討論中更深入地理解“應用光學”有關理論，建立更完整的知識體系。

（2）實施案例教學，拓寬專業視野。“光電檢測技術及系統”是一門實踐性、應用性很強的光電專業必修課，主要講述典型光電檢測系統的原理、組成、光電信號處理技術與方法等，內容涉及光學、電子學、微機等學科知識。為了幫助學生理解各知識點的具體應用，教師實施案例式教學。如通過介紹“高溫熔爐及火山熔巖溫度測量”幫助學生形象地理解黑體輻射的概念；通過介紹“光學相干層析成像在人體病灶檢測上的應用”加強學生對干涉測量理論的理解。實踐表明，以案例分析為切入點，有助于拓寬學生專業視野，加強課程理論知識與現實世界的關聯性，增強學生學用結合的意識。

（3）創建虛擬教學環境，拓展教學時空。光電學院構建的具有“5E（E-Learning：電子學習E-Homework：電子作業E-Report：電子報告E-Quiz：電子測試E-Grading：電子批改）網絡輔助教學”功能的專業課程教學平臺，設置有“虛擬課堂、虛擬實驗、虛擬考試”等模塊。如國家精品資源共享課程“微機原理與接口技術”網站上提供了教學課件、重難點flash動畫、課堂錄像、實驗講解視頻、學生優秀作品等，構筑了廣受學生歡迎的“虛擬課堂”；“光信息綜合實驗”等課程構建的“虛擬實驗”，學生可以操作虛擬化的實驗器材和光學元件，虛擬進行光路搭建，完成實驗設計，并可方便地改變實驗方案和設計參數，根據相應現象進行實驗結果分析等，大大擴展了實體實驗室功能。多種題型的習題庫，可自主生成試卷并自動批改的“考試中心”，方便學生隨時進行自我測試、自我檢驗，實現了“虛擬考試”功能。網站的“在線交流”模塊，突破了常規師生交流答疑的時空限制。網絡虛擬教學環境，拓展和延伸了教學和師生互動的時空。

三、實施學法改革，促進自主性、研究性學習

學生是學習活動的主體，知識不應是簡單地由教師傳授，而應是學生依據自身已有的知識和經驗主動地加以建構[5]，即知識是“學出來”的而不是“灌出來”的。因此教師在教學中要引入能夠激發深入思考、引導發散思維、拓寬專業視野、提高應用能力的教學設計和內容，如探索性、綜合性作業等，培養學生主動學習、勇于探索、求實創新的良好習慣；實現“以教為主向以學為主”“以課堂為主向課內外結合”的轉變。

（1）設計探索性作業，引導發散思維。為引導發散思維，增強探究意識，“光電檢測技術及系統”課程提出并實踐了沒有標準答案的探索性作業。如介紹完光電檢測系統的定義、作用和組成后，要求學生探尋一種教材上沒有列舉的新型光電檢測系統，并描述其檢測原理、組成結構及應用。學生通過查閱文獻，跟蹤相關學科的最新發展，通過難度不斷遞進的系列探索性作業的訓練，促進自主學習，深化課程知識。從學生提交的作業可以看到，包含了表面疵病檢測系統、莫爾條紋測長儀、光電血氧飽和度儀等數十種不同類型的光電檢測系統，體現了學生的發散思維。

（2）布置綜合性作業，提高應用能力。“集成光電子器件及設計”涉及光波導理論、耦合模理論、集成光電子器件及制造工藝等多個領域，各知識點既獨立又相互關聯。為了使學生有整體意識，而不是管中窺豹，教師通過布置貫穿于整個教學過程的綜合性作業，使學生不再局限于課堂內容，而是自覺地轉向汲取和擴展與該課程相關的其他知識及其應用。該作業要求學生通過查閱文獻、確定器件材料和結構、仿真模擬、描述制備工藝和分析總結，在完成一種集成光電子器件設計的同時，學到許多課堂上學不到的知識，提高了知識應用能力。

（3）探索“同伴教學”，促進互助學習。在“物理光學”的小班化課程教學中，采用“同伴教學法”。對學生實施課前預習、課上測試、學生講授、課上討論和互評、課后復習、閱讀課程知識相關前沿報告等方式，而教師開展閱讀測驗、重點講解，引導和掌控同伴討論、專題研討，以及課程評價內容和方式的設計等。這種方式使得學生從傳統的聽取變為主動汲取和掌握課程知識，有效提高了信息的學習和加工能力以及分析問題、解決問題的能力。

四、踐行考法改革，實現多模式、過程化評價

教法改革不僅促進學法改革，也必將促進考法改革。要實施“因材施教”和差異性培養，就要為優秀學生提供發揮潛能的機會，提出并實施“優生免考”舉措；為有效避免“應試式、功利性”學習，促進學生求真務實、心無旁騖地投入學習，實行了“過程化、多元化”的考核方式。建立學習過程形成性評價和學習效果終結性評價相結合的評價模式，實現“以結果評價為主向結果過程相結合”的轉變。

（1）推行“優生免考”，實施“因材施教”。“微機原理與接口技術”實施以項目為載體的“優生免考”舉措，每屆有15%～20%的優秀學生參加這種貫穿于整個學習過程的考核新方法，來替代期末2小時的考試。該項考試改革要求教師實施： “優生”選拔→過程管理→結題、驗收→成績評定；而這些優生則要經歷：自主項目設計→提交申請→項目實施→項目總結→答辯、演示的科研全過程。其成績評定內容為“平時+項目結果與答辯+項目資料情況”，包括“平時+作業等”（10%）、期中考試（10%）、項目結果與答辯（65%）、項目資料情況（15%），既體現多元化過程性，又著重體現學生掌握知識和運用知識等綜合能力。這種考核模式不僅為優秀學生提供了擴展思維、積極探索和施展才能的機會，又兼顧了大多數學生的學習模式，并且少數“優生”的這種考核模式也促進了大多數學生的自主學習，既全面培養又因材施教。

（2）實施“過程化、多元化”考核，體現綜合水平。部分學生可以自主選擇“優生免考”或課程項目設計，大部分學生的考核為“平時+實驗+考試”相結合模式。其中“平時”包括到課與課程參與度、作業完成及質量以及研討、翻轉課堂情況等，“實驗”包括準入測試（即預習情況）、實驗過程表現、實驗總結或報告、實驗操作考試等，“考試”包括隨機測試、期中考試、期末考試，由此構成多元化過程化的評價體系，以期客觀全面地評價學生的課程學習效果。拒絕臨時抱佛腳、突擊應試的學習方式，有助于學生培養求真務實的學習態度，腳踏實地地掌握知識，形成優良學風。

五、結語

在現階段，中國高等教育與初等、中等教育的根本不同是要實現“從知識傳授到能力培養”的轉變，以及正確處理“全面培養和因材施教”問題。基于項目教學的“優生免考”以及綜合探究型實驗，探索理論學習與實際應用相結合，學生通過實踐把一個個知識點與實際應用和實際系統聯系起來，變“消極應付”為“積極思考”，變“被動、應試學習”為“自主、研究性學習”；通過解決項目實施過程的一個個問題，有效培養了他們的分析、判斷、綜合和創造能力。

綜合課程教學改革的實踐表明：教法的改革，引導了教師對當代大學生授課方式的思考以及多種模式的改革和嘗試；學法的改革促進了學生的“自我導向性學習”，大大增強了課外的自主學習；考法的改革完善了課程考核和評價體系，發揮了促進學生發展、教師提高的功能。通過“教法”改革促“學法”轉變、“考法”改革促“學風”轉變，努力實現“以教為主向以學為主、以課堂為主向課內外結合、以結果評價為主向結果過程評價結合”的轉變，實現“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變。

參考文獻：

[1]陸國棟. 我國大學教育現狀與教學方法改革[J]. 中國高等教育， 2013（23）：42-44.

[2]別敦榮. 大學教學方法創新與提高高等教育質量[J]. 清華大學教育研究， 2009（8）：95-101.

[3]周遠清.周遠清教育文集（三）[C]. 北京.高等教育出版社， 2007：339.

[4]韋化，蘇一丹，賈歷程. 構建“3-4-5”新模式全面推進課程教學改革——以廣西大學為例[J].中國大學教學，2012（7）：28-29

[責任編輯：周 楊]