校本研究中教師的學習現狀及處理策略

周世恩

校本研究中教師的學習現狀及處理策略

周世恩

校本研究是建立在教師個體和教師群體積極的學習行為之上的研究。學習是研究的基石，研究是學習后的產物，所謂“皮之不存，毛將焉附”，在校本研究中，可以說沒有教師的學習，就沒有校本研究的存在。可是，在現行的校本教研中，學校制定的校本學習制度、專業引領方式，教師的個人學習態度、學習方式，對校本研究的實效產生千絲萬縷的影響，讓教師的學習充滿迷茫甚至困惑，產生了一系列的問題，主要表現在學習制度剛性化，教師心理抵觸甚至反抗；學習內容偏大或者脫離實際，教師學習失去熱情；教師學習自主性普遍較差。

要使“學習——研究——反思——實踐”成為一種教師群體的日常習慣和生活方式，而達到提高學校教育教學水平提升的目的，并非一日之功。怎樣通過學校制度的保障、教師個人自覺性的提升，提高校本研究中的有效學習，下面通過對一些案例的分析，談點自己對這一問題的認識。

一、學習制度柔性化、人性化——讓教師學習從被動變主動

案例：某學校圖書室為教師訂閱了幾十種報刊，添置了幾百本教育專著。但很長一段時間下來，校領導發現走進閱覽室讀書看報刊的教師并不多。后來，學校出臺了制度，規定教師每個星期至少去閱覽室看兩次教育書籍或者報刊，由圖書管理員登記。可是沒想到，教師去是去了閱覽室，看是看了書，但是大部分并不是教育專著或者報刊，而是《讀者》《青年文摘》《八小時之外》的閑書。

分析：照理說上面這所學校的領導是應該為教師的學習花了心思和氣力的，花錢為教師的學習投資，教師應該感恩，至少也該自覺去讀書學習了，那是什么原因造成教師“不愛學習”呢？分析原因，我們除了站在個人學習方式上思考這個問題，還要站在一線教師的位置去思考這個問題：其一，“登記”的學習制度具有強迫性，與學習的本質特點——追求自我完善相違背，教師是一個成熟的個體，這種違背教師學習特點的制度，必然會讓一部分教師產生抵觸心理。其二，教師畢竟不像學生，時間并不充裕，尤其一線教師，每天備課，上課，改作業，輔導后進生，輔導各種競賽活動，應付各種考試，參加各種培訓，沒有什么時間去看報刊。即使有時間，也只想看看那些休閑書籍，放松一下疲憊的心情，調節一下生活的情趣。其三，如今學習的途徑多樣化，并不是非得要進閱覽室才能看書，上網查詢、外出觀摩、聽專家報告等都可以達到學習擴展。其四，個人學習習慣不同，有的人喜歡一個人深夜研讀，不喜歡在人多的地方看書，這也應該尊重。其五，學校領導沒有用自己的學習行動帶領大家學習，影響教師學習。

反思：不可否認，學校提出幫助教師實現專業發展的愿望是值得贊賞的。但通過以上的案例，我們顯然可以得知：學校規定的教師“登記”學習這一形式，把閱覽室學習作為教師學習的統一提供者，受整體主義所支配；而教師個體作為學習接受者，受個人主義所支配，兩者形成強迫性與排斥性關系，會使學習流于一種形式，成為一種讓人啼笑皆非的游戲。該怎么組織教師學習，其實要注意以下幾點：

1.要變單向的制度化約束學習為教師的自覺性學習

日本學者佐藤學在其《學習的快樂—走向對話》一書中提出：從存在論意義上講，學習是一種“意義與關系的重建活動”，即學習是建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐活動，是建構人際關系的社會性、政治性實踐活動，是實現自我修養的倫理性、存在性實踐活動。佐藤學認為，作為一種走向自我完善的對話性實踐活動，學習必須擺脫基于效率與競爭的強迫性、排斥性特點，恢復其本真面貌與意義，成為一種富有主動性、合作性、探究性、反思性的實踐活動。

借鑒佐藤學的快樂學習理論，我認為學校要達成教師自主性學習，重要的是要在激勵教師學習積極性上下工夫，即使構建教師學習的制度，也要注重人性化標準。因為以往教學研究的大多數內容是由學校或上級教研部門確定的，教師在研究中呈現一種他動性、受動性以及適應性，缺乏教師的自主研究。在校本教研過程中，教師可以自主的選擇所要研究和要解決的問題，這些問題是教師自己在教學實踐中遇到的實際的、真實的問題，不是他人強加的或是指令性的。這種自主選擇表達了教師做自己教學的主人，對教學中的自我進行解剖、設計和改進的意愿，這就是人的主體性的張揚，這樣的問題研究起來，教師感到親切、有興趣。

2.學習時間、學習方式的選擇應多樣化

現在是一個信息化高速發展的社會，教師的學習方式早就突破了以往單一的從個人進修、學校集中方式學習、看書等方式發生了轉變。教師的學習不僅僅停留在書本上，生活中，更多的可以從網絡中獲取。例如，博客群的建立，豐富了校本培訓內容、改變校本教研的方式、增強了校本培訓的力度。名師課堂可以讓教師足不出戶，就可以聽到自己向往的名師當面授課，學習教學方法。不僅如此，每個教師都有自己喜歡的學習方式，有的教師擅長研究課堂實錄，看了課堂實錄后移植學習，她的課堂教學水平有了長足的進步；有的教師喜歡在晚上看書，他認為晚上看書他感受最多，記憶最深刻。

基如此上種種，校本教研的組織者就不能不考慮教師的個人需要，設置不同形式的學習方式，盡量以教師的自主學習為主，安排統一學習、科組學習、個人學習相結合的學習形式，達到學校教師學習有效性的目的。例如，年輕的教師可以組織教學“沙龍”，活動形式活潑，符合年青教師學習心理；年老的教師可以組織到別的學校參觀學習。

二、專家引領、課題研究針對性、可操性——讓教師學習從理論落實到實際

案例：某小學校本教研的學習，一直處在閉門造車的狀態。2007年，學校為了解決教師的學習困惑，特別外請了專家指導學校校本研究，不僅每周為學校教師上兩次課，并且帶來了校本研究課題“課堂有效性”。沒想到專家是來了，研究課題也來了，學習機會來了，但是教師的研究熱情卻怎么也上不來，甚至研究的進度還比不上以前，學習自主性也變差了。

分析：此上案例，按照常理分析，應該有一個不錯的結局：其一，教師有了專家的引領學習，自身水平能得到突破，教研學習熱情也一定能得到提升。其二，校本研究課題是專家帶來的，有前瞻性和實際操作性，應該更能促進教師的教研學習激情。可是，事與愿違，結果是教師學習熱情下降，研究的進度卻比不上上一個學期，問題究竟出現在那里？

一位多年從事一線教學工作的教師抱怨學校的專業學習：“專家們講起理論來頭頭是道，而對我們最想了解的操作中的問題卻只字不提，既說不上來，又不愿深入講，這樣的專家講學對我們學習的實際意義不大。”從以上話語不難看出以上案例中出現的主要問題。

的確，一所學校缺少不了專家、學者的專業引領，因為專家、學者的理論水平正是教師所缺乏的。可是，在現實中畢竟專業人員一直身居圣壇，對中小學實際了解甚少，完全由專家引領，會導致“引領”的內容和學校和教師的實際情況脫節，專業人員直接帶課題到學校去，也會使得引領缺乏針對性，從而導致教師在校本教研中的學習熱情大打折扣。當然，這也與教師的自主性相關，因此，幫助和引導教師樹立對校本教研的自主意識，對校本教研的健康發展具有舉足輕重的意義。

反思：校本教研，顧名思義就是以校為“本”的教研。校本教研中的教師學習，它以解決本校教育教學中的實際問題，促進學生發展為根本出發點。專業引領式的學習，要發揮應有的作用，需要專業人員、學校有關人員的共同努力和密切配合。

專業人員：其一，專業人員不應無視學校情況，更不能直接帶課題到學校，使引領學習缺乏針對性。這就要求專業人員應深入中小學實際，根據不同學校、不同教師的實際情況，給予適時適度的指導，不能搞一刀切。其二，專業人員要支持和幫助教師，尊重教師主體性發展。因此，在實踐中專家應該尤為注意教師的主體性參與，在適當的引導和帶領之后，應該把發展的權利交給教師，然后在教師遇到困難而自己或同伴都無法解決時，再給予指導和幫助。只有在這種情況下，專業人員的“引領”才是最有效的。其三，專業人員應注重理論和實際的結合。專業引領的實質是理論與實踐的對話，是理論與實踐關系的重建。專家應走下“神壇”，深入到一線的教育教學實際中，真正從學校教師和學生的實際情況出發，提供學校和教師發展所需要的指導，避免引領的盲目性。另外，專業人員要注重引領的形式，需要有以課例為載體的、結合具體教育教學實際的專業引領引。這就需要專業人員要注重理論與實踐的結合。

學校人員：其一，要深入教師的課堂，加強與教師的溝通，及時了解教師的需要，發現教師在教育教學中遇到的問題。在教師需要專業引領的情況下，及時為教師提供適當的“引領”機會。同時，在專業引領過程中，由于專業人員時間有限，不可能一直與教師待在一起，這就需要學校有關人員幫助專業人員及時了解教師的發展情況，為專業人員準確了解教師的實際情況提供信息。這樣，有利于專業人員做好下一步工作，提高“引領”的針對性和有效性。其二，學校要加強協調教師、學校、教師三者之間的關系。以便在教師需要時，專家能為教師提供適時的“引領”機會，同時，也為各級專業人員提供了實踐研究的素材，以便更好地發揮其指導作用，最終實現學校與專家、教師等合作“雙贏”的效果。其三，學校要為教師提供良好的環境和條件。首先，鼓勵教師積極、主動地參與校本教研，營造良好的教學研究氣氛。其次，學校應在維持正常教學秩序的前提下，盡力減輕教師的各種不必要負擔，使教師能夠有更多的時間從事自己的專業發展，而不是我們有時看到的教師拖著疲憊的身體走入會場。最后，學校要為教師進行教學研究提供所需的物質條件，包括研究所需的參考資料、必要的經費支持等。

教師：在當前的校本教研實踐中，相當部分教師缺乏自我意識。他們往往以日常教學工作繁忙、教研活動繁瑣為借口，對校本教研活動消極被動。不愿參加、勉強參加，或者是屈于領導要求、制度約束而敷衍塞責、應付了事。幫助和引導教師樹立對校本教研的自主意識。關鍵在于：1.樹立校本教研人人有責的意識。校本教研不僅是校長、主任、教研組長和別人的責任。校本教研是每位教師的責任和義務。因此，要克服消極等待、敷衍應付的意識。2.培育教師的自我意識和自主意識。在校本教研中每位教師都要主動思考和回答這樣一些問題：我應該做什么?我能夠做什么?我愿意做什么?我計劃做什么?3.尊重教師的主體地位。鼓勵教師以自己的方式發現和表現“我”的問題、“我”的疑惑、“我”的經驗、“我”的思想、“我”的智慧、“我”的感受、“我”的追求等。要為教師搭建發現自我、表達自我、發展自我的平臺，要為教師營造“我參與、我快樂、我發展”的校本教研新局面。在校本教研制度建設中，積極促進校本教研與“師本教研”的和諧發展。

三、校本研究小單位、小切口——讓教師學習由無效到有效

案例：某學校今年的校本研究主題是有效性教學的研究與策略。在一次語文科組的學習中，科組長的學習專題為語文閱讀教學的有效性研究。語文科組長讓每位教師針對此主題討論學習，可是等了半天，沒有一位教師參與討論。科組長無奈，只好自己一個人唱獨角戲，在科組學習中侃侃而談，而其他教師都坐在一旁，或閉目養神，或各干各事。

分析：很多時候，我們在指導教研組學習時，一人讀，多人聽，徒有形式，毫無價值，只會浪費時間。但是，此科組長也知道要討論，要交流，為什么教師就“動”不起來呢？分析原因，不外乎這次研究性學習問題過空，過大。

學校的教研主題沒錯，語文科組的教研主題也沒錯，但是錯就錯在把一節課的研究主題定為“語文閱讀教學的有效性”。閱讀教學的有效性，涉及方面太多：有生字詞教學、句子教學、聽的教學、說的教學、寫的教學；而且年段不同，教學的偏重也不同，三四年級句子教學是閱讀教學重點，一二年級生字詞教學算閱讀教學重點，詞語理解、品詞品句是五六年級閱讀教學中重點，這大而空泛的研究主題，讓教師如何開口呢？

反思：怎么達到切實有效的校本研究學習，我認為可以從“小”上做文章。1.學習單位要小。根據教師教學的實際情況，一學期確定2～3個學習研究專題，采用大組學習與小組學習相結合的方式為主，大組學習可以由全校教師和科組構成，小組學習以年級組學科教師為主，或者由有共同研究志向的幾個人組成小范圍的學習研究小組。大組學習中的全體教師學習，由教務處組織安排，每學期舉行1～2次，全體教師參加；大組學習因為參加人數多，必須充分準備，組織者首先要調研學習狀況，協調確定中心發言人（素質高且有全局意識）。科組學習與小組學習兩種形式可以每周或者隔周進行交流，因為同年級組教師對相關的研究內容更了解更熟悉，活動時才更容易操作，更容易解決教學實踐中發生的現實問題。這樣，學習者就會因學習困惑相同而產生交流欲望，而達到研討辯論的效果。2.校本教研內容學習應注重“小”。學習內容要小，從“小”入手，然后由“小”到“大”，校本教研的發展才有根基，才能循序漸進。如，以“如何提高學生學習的實效性”“如何讓學生有效布置自主作業”“課堂上如何引導學生提問”等為研究內容。這樣的內容切入點小，貼近實際，便于操作，容易出研究成果。這對學生的成長、教師的發展都有益處。再就是研究的步子應從“小”到大。一個階段，以半期或一期解決某個研究內容為宜，切不可貪多、貪大求快。當然，學習不能一個階段這也研究，那也研究，“滿河都是灘”，結果什么也沒研究好，“欲速則不達”。因此，應根據本年級學生的學習情況，教師的能力水平，以“大目標下的小研究”為原則，把目標進行分解，一步一個腳印地落實，讓預期成果在預期內得以實現。

四、校本學習的評價、跟蹤制度——讓教師學習從空泛變為實效

案例：某學校語文科組校本研究課題為“提高語文課堂閱問讀教學有效性”。一位教師上完公開課后語文科組的教師開始評課、學習。大家對這節課都談了自己的“看法”：

師1：我認為過渡有些不自然。

師2：我認為讀的時間再增加一點？

師3：課前的激趣引題太平淡了。

師4：作業具有拓展性就好了。

師5：語文語言文字訓練密度還不夠。

師6：學生的思維訓練不夠。

師7：我認為讀的形式還應多一點。

分析：第一眼看這些文字，我們會覺得這個學校的校本研究開展得還不錯，學習氛圍濃厚，教師評課的角度也多樣。但實際看教師的評課，都是些無關痛癢的話，不著邊際，不切實際。如，“我認為過渡不自然”，既然能說出他的“不自然”，也就說明自己有“怎樣能過渡自然”的方法，那就應該提出來供大家參考；“我認為讀的時間多一點”，就要告訴別人在什么時候可以讀多點，列舉一些讀的方式，讓別人把“小組合作讀、小組探究讀、個人表演讀”用在什么地方，不要讓人家聽了仍是一頭霧水……這種討論，沒有真正意義上的交流與互動，有的只是走馬觀花似的淺層“把脈”，大家各說各的，而且大多是發一句言后就如完成任務似地“隱身”了，一句句不著邊際的話反而束縛了他人的思維。這樣的教研是偽教研，這樣的學習也是偽學習，費時而無獲。

反思：校本教研是在一次次活動學習中得以成長與發展的，如何實現真正意義上的互動學習，不要流于形式，要做好以下幾方面的工作。

在學習內容上，要抓好一個“實”。這個實應該表現在兩個方面：其一，實際地解決教師的困惑，實際地為教師提供解決問題的方法。每一次教研學習，都要緊緊圍繞一個主題，而且這個學習主題的制定，是切實圍繞教師心中實際的“疑”而啟動的，這是科組教研有效學習的基礎。因此，我們在組織教師學習之前，學習的組織者首先應該深入課堂，深入教師，開展調研，捕捉迷惑，遴選出集中的典型的教學問題，然后組織教師來想辦法解決疑惑。這些問題別人是怎么解決的？專家有什么好的點子？需要怎樣的理論來指引？這樣就變單向的學校領導向教師進行制度化的約束為教師自覺地投身于專著、報刊，去尋覓，去借鑒。這樣的學習才可能促使教師發現自我學習的意義，并取得實效。其二，腳踏實地，學習不空泛。在教師的小組學習中，學習組織者的導向很重要，既要使學習研究的問題有較高的立意，符合教育學原理，又要切實可行，能解決教師實際教學中的問題，學習目標清晰明確。凡是那種籠統的脫離實際的學習，都是不恰當的。此外，還必須注意校領導必須先行一步，努力以自身深厚的學習“功力”影響帶動教師一道學習，形成讀書學習的共享氛圍。

在學習后，要關注學了之后怎么做，學校要及時跟蹤、評價，并且要防止驕傲情緒的蔓延。很多時候，我們發現有的教師只會照搬別人的教案，課堂教學生硬乏味。癥結就在于教學缺乏屬于自己的東西。正因為沒有自己的獨到見解，不能對教材產生深刻的解讀，不能提供貼近學生需求的教學方法，致使教學成為一種“無效”教學，所以，學了以后怎么做，才是最重要的。

其一，學校應始終關注教師學習進展，及時了解學習動態，安排有針對性的聽課、評課活動，將教師的學習始終與教學實踐相聯系。如，我們有教師通過學習借鑒他人經驗，對傳統的自學方式產生懷疑，提出“自學后如何實施更有效的教”這一問題，引起了我們的重視。我們為此專門組織教師參加聽課討論，根據不同的課例內容，展開多側面的分析，進而總結出三條原則。自學后的教應重在學生對書本知識的知其然而知其所以然；形成知識的途徑知其一而能舉一反三；獲取知識的策略能“多中選優擇優而用”，同時對自學形式的運用應根據具體情況靈活選擇，做到因人而異、因內容而宜。這樣的小課題研究活動，使教師形成“學習——實踐——反思”的良性循環，提升了大家對學習方式的思想認識，更促進了大家對學習行為產生深層次的理解與感悟。

其二，學習是無止境的，教師的智慧更是無窮的。每個教師不僅要有自己的學習觀，還要有自己的學習成就。因此，我們大力鼓勵教師在自己的學習過程中，不僅要善于學習，勤于積累，還要勇于挑戰，敢于走出學校小天地，走進課改大世界。為此，近年來我們積極采取“走出去”“請進來”的辦法，幫助教師更多地走近名師，與專家對話，汲取更豐富、更深厚的課改營養。與此同時，我們也造就了我們自己的一個又一個“名師”，他們在學習中既學會了發展，又享受到了學習的幸福，他們正朝著一個比一個更大的學習目標邁步前行，道路越走越寬。■

（作者單位：廣東廣州白云區培英實驗小學）