談談語文考試

而今的語文試卷分為閱讀和表達兩大板塊。先說閱讀板塊的考查，閱讀又分文言文與現(xiàn)代文。文言文，也就是古詩文。試卷中考得較多的是史傳文，顯得有點單一。文言文的選擇最好要與教材有點呼應，不至于太陌生。比如作者是教材中出現(xiàn)過的，或者選文的題材與教材相似。再就是題目的設置，若要有所比較的，可參照教材。實詞、虛詞及句式等，都不宜超越教材所學。文言文本就較難，若太過陌生，會讓人讀得云里霧里。古詩也是這樣，盡選陌生的作者及二三流的詩作，雖可避免猜題之疑，但不見得合理。因為這樣的詩并無多大特色，甚而大都表意隱晦，詩的旨趣并不明朗。古詩鑒賞，古來就有詩無達詁之說。如何鑒賞，最好要有讀法上的提示，表明可采用什么方法或從哪個角度切入。

現(xiàn)代文的考查，文本更多，因為有幾個類別。先前是分為社科文、科技文、文學文的，后來又調整為論述類、實用類及文學類。其大體上還是對應的，只不過包括的文體更加多樣。另一方面，原先閱讀上較有難度的科技文已漸漸淡出。但在文體分類之上，是否還要有這樣的類別區(qū)分，對基礎教育來說也很值得反思。換言之，只要文體不超出教材所學，是熟悉的就可以，并不見得要再做這樣的類別區(qū)分。再說，也不見得分得很清楚。要分，不如換個角度，就分為形象文本與抽象文本，大可對應于思維方面的感性與理性或形象與抽象。二者各有其一，也就可照顧到不同的思維趨向了。即文學類是以形象思維為主，論述類較為抽象，實用類則介于二者之間，但仍可分出側重來，即側重于形象或抽象。再看題目的設置，像論述類，文本有其重要性，但其下的題目設計只考查理解與篩選等，能力層級并不高。雖說考慮到文本的難度，卻體現(xiàn)不出文本的重要性來。論述類是必考的，實用類與文學類設計為選考。據說是為了對應于教材的必修與選修，不知何所據而云然，因為整個試卷設計與教材并沒什么關聯(lián)。必考與選考之分，或許只是為了照顧三類文本都要在試卷中呈現(xiàn)而已。至于必考與選考的取消，三類文本一起上，則可能過多。但若采用形象文本與抽象文本的區(qū)分，只要兩個文本也可以。但這兩個文本應相對獨立或完整，而不是節(jié)選或改編。試卷中文本減少了，置于文本之下的題目使可多一些。且要對應于能力層級來設計，即有識記、理解、分析、綜合、篩選、探究、鑒賞及評價。如此，能力的考查會更全面一些。

其實，文本的二分法可謂由來已久。從傳統(tǒng)來看，先秦的文章中歷史散文是側重于記敘的，有其形象性；諸子散文是側重于議論的，也即抽象的。梁啟超在《中學以上作文教學法》中說：“現(xiàn)在中學教國文的大概先教近代文，次明元宋文，一直逆溯到古代；否則便由教員東選一篇西選一篇。這兩種辦法都不對。先教近代后教古代，是以為近代文易于古代，卻不知道古代文不一定都是難懂，近代文不一定都是容易懂。若是要東選西選，結果便是一種都不到家。筆者主張一學年有兩學期，一學期教記述文，一學期教論辨文，由簡單而復雜。記述文先靜后動，論辨文先說喻、倡導，而后對辯。論小事的在先，論大事的在后，使學生知道理法，可以事半功倍。”對于文本，作者采用的就是二分法。記述文是或記或述，論辨文是或論或辯。對應于思維，也可謂形象文本和抽象文本。“先教學生以整理思想的主要條件，使他知道看文如何看，做文如何做，等講到一類文章的時候，便特別詳細說明這一類文章的理法。”如此教學，則一類文章的寫法及特點等更便于掌握。讀是這樣，寫亦然，也可突出記敘和議論。不過，還可有所側重，即初中側重于記敘文，高中側重于議論文。反映到思維上，也可看出由形象到抽象或由感性到理性的遷移。

表達部分，除了作文，還有語言知識和運用。但語言知識和運用這一塊顯得有點雞肋，即食之無味棄之可惜。其實，這二者原先也是分開的，語言知識多按文字、詞語、句子等知識點來出題，考查拼音、字形、詞語運用、修改病句等。此類題目大都設計為標準化的選擇題，其靜態(tài)考查和是非判斷遭人詬病，有的試卷便刪去了這幾道題，有的則并入語言運用。至于修辭方面的句式選用和變換及辭格等，早就歸入語言運用了。語言知識和語言運用合在一起，就成了語用題。雖說知識的運用即能力，但語言知識和能力之間并非對應關系，即不大可能現(xiàn)成地遷移為能力。因而那種講解了若干語言知識點后，便設計許多語言碎片來練的做法，并不可取。因語言知識并不是純知識，不同于數(shù)理化，尤其是還要與文本結合。換言之，仍要從文本中習得。文本作為有條理的語言比起人為設計的語言碎片來，更有助于學習語言。因而將題目置于文本之下來考查，更為合理。說到語言運用，本是不離實際生活的。既然語言是在生活情境中的運用，紙面上的模擬仍要有一些情境。比如提供一個有生活情境的語言片斷來考查拼音、文字、詞語及修改病句等，則更有一點運用之義。當然，達離實際生活的語言運用仍是有距離的。語言運用方面的準確、鮮明、生動和簡明、連貫、得體等，只是一些衡量準則，也不宜據此來出題。

本來，考試作為一種檢測，多用來鞏固所學。但就目前來看，語文考試與教材的對接不夠。一份試卷中，除了幾句默寫，盡是課外的，這對語文教學來說不無尷尬。這種做法使得教材或課本變得無足輕重，即教不教與學不學都區(qū)別不大。除非認為教材或課本不值得教學，才不值得考試，否則所學非所考，所考非所學，終不是個事。其實語文的課外范圍太廣，讓人無所適從或茫無頭緒，要抓也無從抓起，倒不如適當?shù)鼗貧w教材。且就試卷結構來看，作文是不局限于課本的，那么其它題目可適當?shù)鼗貧w教材，不必盡是課外的。否則不管教師的教，還是學生的學，都會感到心中無底，不無茫然。雖說能力可以遷移，但此種遷移在多大程度上能夠達成，并不分明。長此以往，語文教學的重要性只會越來越下降。考試雖有選拔之義，但此種選拔是基于基礎之上的選拔，切不可過于拔高。考試作為一種檢測，本就是配合教學的。或許，合理的考試設計仍要回歸教材。當然，前提是教材的編排要合理一些。比如增加古詩文的比重，古詩文的考試就可以鞏固課內所學為主，因為古詩文的閱讀障礙較多，能力較難遷移。一方面是回歸教材，另一方面則可保持開放，比如現(xiàn)代文就可選課外的，較少閱讀上的障礙。如此測試，是鞏固與延伸的結合，或者說二者并重。而今課文后面的練習較少，且題型與考試不大對應。大可根據考試的需要，擴充課文后面的練習。或者增加單元練習，題目設計可綜合起整個單元來，題型上與考試對應，就無需再編那么多的教輔及練習冊了。且還可防止平常教學是一套，考試復習另搞一套。所學與所考不一致或缺乏對應，早已成了語文教學的一大弊端。

語文試卷結構中的閱讀和表達兩大板塊，各占題量和分值，但也可有所調整。比如語言知識和語言運用就一直在調整，原先是獨立的，后來和作文一起并稱表達，但表達的層次是不一樣的。其實有鑒于語言知識和語言運用的獨立性不強，大可減少這方面的出題，而增加一些鞏固教材所學的題目，當然不止于幾句默寫。再就是突出讀寫，或讀寫并重。至于題型，選擇題、填空題、簡答題、闡述題等都可設計。這些是各科考試中較普遍的題型，也適于語文。但考慮到語文的特點，選擇題應當少一些，仍要以文字表述題為主。語文試卷是本于穩(wěn)中求變來設計的，這自然是方向明確。但就語文學習或教學的兩個綱領性文件來看，應當是考試大綱隸屬于課程標準，而不是高踞其上。考試只是一種檢測，理當包括在課程標準之內，但若課程標準的實施沒有給包括選拔在內的考試留出空間，考試就只好自行其是了。此種現(xiàn)象，大可看出課程標準與考試大綱的不協(xié)調。

（吳永福 福建省長汀一中 366300）endprint