學分制的本質與改革誤區

李文博+張國良

[摘 要]縱觀世界高等教育學分制的改革和實踐，雖然改革道路曲折，但其獨特的優越性在高等教育界得到了認可。學分制體現了尊重個體、以生為本的思想，突出學生在教育選擇權方面的主動地位，對學生的個性發展和綜合素質提升有重要的促進作用。因此，必須正確認識學分制的本質和內涵，充分理解學分制的核心內容，進一步明晰學分制的功能，防止過度擴大學分制的作用，避免在學分制改革中走入誤區。

[關鍵詞]學分制；本質；教學管理；自主選擇

[中圖分類號] G647 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）09-0005-03

一、學分制的發展

18世紀，德國教育家威廉·馮·洪堡在創辦柏林大學之初就倡導學術自由、教學自由、學習自由。他認為，學生在知識的獲取過程中應該是平等的，在個體和興趣愛好存在差異的情形下，應該給予學生充分的自由選擇權。[1]在這種“自由”思想的影響下，柏林大學率先探索和實踐選課制，滿足學生平等獲得教育資源和學習自由的權利。1869年美國哈佛大學校長查爾斯·威廉·埃利奧特認為，必須給予學生選課的自由，只有使其具備選擇的自由，才能培養他們的責任感。[2]柏林大學和哈佛大學自由靈活的選課制催生出學分制的雛形，其優越性不斷顯現，并在歐洲許多高校中得到快速發展。

日本高校在第二次世界大戰后曾經學習美國的學分制，但因國內環境變化和經濟社會變革等因素，學分制有著硬性學分限制和修業年限規定。20世紀90年代，日本全面修改《大學設置基準》，對學分制做了新的探索和實踐，選課形式上更趨于多元化，并實行彈性學制，大學之間的學分轉換有了較大的改革和突破，實行靈活的學分互換制度，讓學生對課程有了較大的選擇自由。[3]

我國在1918年首先在北京大學實行選科制。但從20世紀50年代開始，由于學習蘇聯模式和計劃經濟的原因，高等院校教學管理普遍采用學年制代替了學分制。從1985年開始，國家不斷鼓勵和支持高等教育實行學分制。20世紀90年代，學分制逐步在各高校試行和推廣，掀起了學分制的高潮，高校采用以學分收費制、選課制、績點制、彈性學制等為特點的學分制教學管理模式。一些學者對學分制從不同角度進行了深入探討和研究，并提出了適應我國高等教育特點的學分制管理模式。從21世紀初期開始，學分制改革再次出現高潮，在學生選課、學分積累、學分轉移、學分互認等方面進行了重大改革，學分制改革向縱深發展，學分制的教學管理模式不斷趨于完善。

從各國學分制的發展歷程可以看出，選課制是實施和發展學分制的前提，學分制的實施也必然會導致學校在管理制度、課程體系、成績評定、學習年限、畢業標準等方面的管理制度變革和流程重構。我國學分制雖然經歷了低落、坎坷和高潮階段，但學分制為了提高人才培養質量和水平的初衷始終不斷向前發展。

二、學分制的本質與核心內容

學分制在實施過程中受到教師、課程、實驗室等教學資源的限制，單調甚至唯一的課程資源使學生選課只是“站起來再坐下去”的過程，學生選課的自主性很難落到實處。部分高校只是為了順應學分制改革的大潮，不能根據學校實際情況選擇最優實施路徑，盲目地為了學分制改革而改革，最終成效甚微。造成這種結果的主要原因是對學分制本質和內涵認識不夠清晰，對學分制的思想、理念沒有很好的貫徹和理解，學分制的核心內容沒有得到充分體現，導致偏離學分制改革初衷和改革進展緩慢。

（一）學分制本質是管理制度下大學思想的體現

《國際高等教育百科全書》將學分制解釋為“衡量某一教學過程（通常指一門課）對完成學位要求所做貢獻（作用、地位）的一種管理方法”。[4]《中國大百科全書·教育》認為學分制是“高等教育的一種教學管理制度。它以學分作為計算學生學習分量的單位”。[5]《教育管理辭典》將學分制解釋為“以學分作為學生學習量的單位，以取得最低必要學分作為畢業標準的教學管理制度”。[6]學分制按照其管理思想和功能設計制度去引導和約束教師和學生的行為，主要表現在對學習年限、學習過程和學分管理的靈活性，集中體現在教學管理制度的優越性，從而達到使學生綜合素質提高和成長成才的目的。

學分制打破了對學習年限的強制規定，采用了彈性學習年限的學籍管理方式，學生在制度的規定下自主選擇專業、學習進程、課程、教師，學生以獲得的學分多少作為衡量學生知識量和以績點衡量學生掌握知識的程度，并以此作為畢業的條件。因此，實施學分制是以教學管理制度來規范和約束學生的學習行為，進而帶來教學方法、教學內容、資源配置的必然變化，它與學年制最大的區別是規避了學年制較為僵硬的管理方式，采用了靈活的有利于學生綜合素質提高的管理手段。

從上述看學分制的本質在形式上是一種管理制度，表現在管理制度作用下給予學生獲得教育資源的自由度，反映出管理制度是以尊重學生的個性發展為前提、以學生自主選擇為核心內容、以提高人才培養質量為最終目標。其實學分制所蘊含的真正本質是高等教育的一種人才培養模式和以學生為中心、學習自由為價值取向的現代大學教育管理理念，而這種思想和人才培養模式的體現載體是學分制管理制度。

（二）學分制核心內容是自主選擇

學分制圍繞學生自主選擇進行教學管理，給學生提供了較大的自主選擇空間。學分制起源于選課制，初衷是順應學生興趣，使其追求個性自由發展。[8]體現在以生為本和學生自主的層面上表現得更為寬松，使學生在自主選擇課程、修業年限、學分修讀上具有相對較大的靈活性和自由。這種自主選擇有利于學生知識結構趨于多樣化和多學科知識的相互滲透，改變了學生修業年限和剛性的教學計劃，賦予了學生更多的選擇權，自主選擇顯示出學分制的內涵和核心內容，體現出學分制的優越性。自主選擇必須建立在學生、教師、管理人員從思想觀念到付諸行動的高度統一上，對課程、課堂、學分、畢業等管理制度進行重新設計和改革，才能尊重學生的個性化發展和個體差異，給予學生高度的選擇自由，從而使學分制神形兼備。endprint

三、學分制改革的誤區

（一）學分制并非依靠內部改革就能實現

從美國的選課制、日本的彈性學制、北京大學的選科制可以看出，這些教育改革在最初并沒有學分制的概念。在教育發展史上，打破學年制框架體系的并不是學分制，而是選課制。[8]學分制是在選課制的基礎上經過不斷積淀、深化和改革過程中催生出來的。美國大學學分制的生成與經濟市場化、社會民主化、高等教育大眾化等圖景密切相關，其生成邏輯主要體現為內力驅動。[9]隨著市場經濟和科學技術的快速發展，社會對人才的需求變得更加多樣化，需要高等教育才能夠培養出多樣化人才和個性化人才。這一外部環境變化要求高等教育轉變教育思想和觀念，不斷深化人才培養模式和教育教學改革，這是高等教育為適應社會發展而進行改革的自然產物，同時也是經濟社會對高等教育的訴求。從內部環境講，學生對知識的廣泛性和多樣性要求越來越高，學生的個性更加需要尊重，學分制順應了時代發展需要，充分尊重了學生的選擇權。因此，學分制是高等教育在外部市場經濟推動和內部動力需求共同作用下做出的必然選擇，滿足了外部和內部的環境需求，同時也是高等教育事業發展到一定階段的必然產物。

（二）學分制自主選擇并非越自由越好

自主選擇是學分制的核心，自主選擇集中體現了學生個性發展和獲取知識的途徑，給予了學生更多自由學習空間和資源，突出人才培養的多樣化和個性化。一方面是充分尊重學生的自主權，另一方面是學校課程、教學資源的公平分配，培養學生正確的愛好，是以學生為中心的重要體現。但高等教育和人才培養有一定的規律，脫離了這種規律的自主選擇就會使學生修讀的課程雜亂無章，知識過于碎片化，系統性不強，淡化專業人才培養目標。簡單地運用“課程超市”、“學分銀行”等手段滿足學生的選擇，不利于學生的成長成才。自由自主選擇是建立在系統的專業課程體系、正確的學業目標基礎上的，以提高學生的綜合素質為前提，在導師的指導下進行的一種自主選擇。即使是在發達國家相對成熟的學分制，也不是給予學生完全的自主選擇，更不是無限制的自由選擇。美國哈佛大學的核心課程計劃對學生的修讀領域做了明確的課程選擇限制，德國大學自由選修制度也是采用漸進式修讀方式對課程修讀做了一定的限制。學分制是在一定的制度限制下的一種自主，必須對學生的自主做必要的干預和限制，它是以改善知識結構和獲取廣泛知識為目標的有限度自由。因為有限度的學習自由，才是一種更“合理”的自由，無限度的學習自由不符合教育發展和人才培養的規律。[10]

（三）學分制與創新型人才培養沒有直接關系

學分制與創新型人才培養之間并非線性因果關系，實行學分制可能既無益于也無害于創新型人才培養。[11]雖然人才培養目標直接或者間接表達了創新的重要性，但卻并不是只有實行學分制才可以培養出創新人才。大學生的創新意識和能力來源于知識的質和量，知識獲取主要渠道來自課堂學習和實踐。創新是把生產要素和生產條件的新組合引入生產體系，建立一種新的生產函數。[12]高校在人才培養中的生產要素主要包括教師、學生、課程、實驗設備等，生產條件主要指教育教學理念、人才培養目標、教學管理制度等，只有生產要素和生產條件共同作用才能實現學生的知識、能力、素質、個性全面發展。學分制作為一種教學管理制度只是創新型人才培養的生產條件之一，高校并不能完全依賴于學分制達到創新人才培養的目的。從發達國家較為成熟的實行學分制的高校來看，哈佛大學以培養全面發展的人、有教養的人來達到創新型人才培養目標。麻省理工學院致力于給學生打下牢固的科學、技術和人文知識基礎，進而實現創新型人才培養。因此，創新型人才是由學校教學資源、體制機制、育人環境共同作用的結果，它反映的是學生綜合素質，學分制與創新人才培養沒有直接關系，更不是創新人才培養的必要條件。

（四）實施學分制并非越完全越好

實施學分制雖然賦予了學生自由選擇的權利，但并非學分制越徹底、越完全效果越好，否則按照完全學分制的思想必將會導致教師開設的課程“百花齊放”，學生在選擇專業、課程、修業年限上放任自由。雖然在表面上體現著“完全”和“自由”的特征，但這種完全學分制是建立在完全獨立的理性人和價值觀成熟的基礎上，學生必須有高度的自治行為和自主能力。顯然，目前許多學生還不完全具備這樣的條件，學生避難求易心理和從眾現象普遍發生，與學分制尊重學生個體差異和個性發展相違背，同時也會使學生學習懈怠，管理難度加大。高等教育改革和發展也證明以“完全”和“自由”為特征的學分制弊端越來越明顯。哈佛大學從1909年開始取消了在哈佛推行了40年之久的自由選課制度，代之以“集中—分配制”，即規定本科生至少把全年的16門課程中的6門課程“集中”在一個主修領域，“分配”至少其他6門課程于其他三個領域。[13]集中與分配的方式很好規避了完全學分制表現出來的弊端，理性運用和發揮了學分制的功能和作用，對學生實行有限度的“完全”和“自由”模式。這種模式一方面尊重了學生的個性，另一方面更有利于學生成長成才，在教師中也形成了良好的競爭和激勵機制，使教學質量不斷提升，學分制的價值和作用得以體現和充分發揮。

（五）學分制并非開設課程越多越好

長期以來，學分制管理下的課程設置以量大著稱，人們認為只有開設足夠多的課程才能保障學分制的順利實施。只從學分制實施的保障來講這個觀點沒有錯，但是從學分制的目的和人才培養目標來看，開設足夠多的課程并不是學分制的初衷。學分制的主要功能是“尊重學生的選擇”、“尊重學生的個性發展”，最終目的是提高人才培養質量。從尊重學生課程選擇角度上看，我國各高校開設的各專業必修課和專業選修課程總量以及涉及的知識領域足可以供學生選擇，如果在一個專業上開設足夠多的課程，必然會造成課程質量下降和學生避難求易的選擇，甚至會造成專業課程體系雜亂無章，專業人才培養目標不明確，學生就業核心競爭力降低。從學生個性發展角度看，學生的個性主要指相對于每個人的不同優勢所表現出來的特點，具體體現在知識、能力、素質等水平高低上，高等教育人才培養課程體系已經隨著經濟社會的發展需要不斷修訂和完善，基本能夠滿足學生個性發展的需要，同時學生的個性發展不是完全通過課程學習才能得到發展，還需在掌握基本的研究方法和基本技能后通過自身刻苦鉆研才能得以發揮。高等教育不管是采用學年制還是學分制，其培養學生社會責任感、創新精神和實踐能力這一永恒主題是不變的，也沒有證據表明學分制下開設的課程數量越多人才培養質量也會越高。因此，大量開設課程并不能解決學生的個性發展問題，重點是怎么解決在制度設計上能讓學生有條件在全校課程中進行選擇的問題。endprint

四、結語

學分制憑借特有的優越性有利于因材施教和學生綜合素質的提高，體現了尊重個體、自由發展、以生為本的思想，個人價值得以充分發揮，在很大程度上解決了社會需要與個人需要的矛盾。充分認識到學分制在高校教學管理中的必要性，對高校教育教學改革、人才培養質量提高有著重要的意義。但是學分制終究是一種教學管理模式，切不可無限放大其功能和效果，在模式選擇上沒有統一的標準，更不能整齊劃一。各高校應根據區域經濟發展需要和人才培養目標定位，結合自身實際需要和發展形態，綜合分析資源條件、外部環境以及學分制本身的內在邏輯，選擇適合自己校情的學分制模式，并采取切實有效的保障措施，形成自己的特色。同時，學分制是涉及諸多因素的系統工程，需要各部門齊心協力、協同配合，才能使學分制健康持續發展。

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[責任編輯：劉鳳華]endprint