文言文核心素養務實一觀

金銘

繼2014 年《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系”之后，《普通高中語文課程標準（實驗）》修訂課程標準討論稿明確了語文學科核心素養的四個層面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解。這四種學科素養如何能化虛為實，真正走入課堂，與具體教學環節相結合？

理念的推出，總是托付了美好的愿景，但放眼當下，文言文的教學常態卻仍是陳舊晦澀。課堂或過分強調字義詞性，或空喊語文理論，教法無異于把文言當外語，言辭的精髓和內容的外延都在教師對詞句的“擠壓”和“擴張”中消失。語文學科素養高高在上，卻只是虛化的符號，支離破碎的教學也壓縮了文化的內在張力，學生缺乏學習的喜悅和熱忱，以至于對文言敬而遠之，甚至“談文言色變”。

實際效果的虛與實，差別在于我們有否以一個思想者與實踐者自任、踐行。誤盡蒼生是語文，新的路總是舉步艱難，但是舊的路已盡是凄涼，我們別無選擇，要把新路堅定地走下去。核心素養的推出，能否改變語文教學虛浮低效的舊格局？本文試以文言文教學為例，探究語文核心素養的務實路徑。

一、秤停：建構語言素養

“語言建構與運用”是語文核心素養的基礎，學生語文核心素養其他方面的發展都要從語言建構與運用開始。《普通高中語文課程標準（實驗）》這樣描述語文學科的核心素養：“語文素養是學生在積極的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的個體語言經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度和價值觀的綜合體現。”

讀，讓學生咀嚼意境的深味，拓寬思想的維度，進入語文的世界；讀，也是將學生的生活經驗、語文知識、個人聯想與想象聯系起來，建構個體的言語經驗與語言素養。朱熹主張讀書以虛心涵詠為本，讀書時要以平常心去“秤停”前賢之書，不可先入為主，需要細心玩味，方能深入領悟書中的精義旨趣。

秤停，衡量斟酌之意。由此，文言文誦讀，除常規的范讀法、自讀法、齊讀法、默讀法，尚需倚靠心理學加工論基礎下的悟讀法和象讀法。

“悟讀”即通過反復的閱讀，以達到明其事、知其人、悟其理的閱讀法。誦讀《蘭亭集序》，要引導學生悟出王羲之放逸縱情和悲觀失意的矛盾人格，悟出他對死生之道無可奈何，卻又把希望寄托在虛妄的宗教和服食上。他在生活上標榜風骨和脫俗，但在實際生活中卻痛苦、深沉。這次蘭亭集會便是他的一次生命感悟、心靈剖白和思想突圍。誦讀《離騷》，要走進屈原既有“內美”，又重之“修能”的完美人設，也要看到他的人格弱點及其充滿矛盾的心理，理解他在自戀中的“閉心自慎”和對人格理想的堅定追求。

象讀法則是誦讀時要有畫面感，通過將語言“立象”來讓想象的畫面“盡意”。比如蘇軾的《赤壁賦》，文章通過泛游赤壁的所見所聞，以及主客之間的相互辯駁，反映了作者由故作曠達到陷于苦悶，又由苦悶到解脫的思想過程。高一的學生很難在語言的習得中體會作者身處逆境卻仍然熱愛生活的積極樂觀的人生態度，然而通過對兼具詩歌與散文特點的語言的誦讀，學生便很快進入情境。又如柳永的“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘月。”無需教師描述場景的柔美感傷，通過誦讀，一幅曉風凄冷、殘月破碎的畫面便能自然躍入學生的腦海。

二、細較：提升思維素養

程頤云：“學者先要會疑。”奧地利哲學家鮑波爾也說：“正是問題激發我們去學習，去實踐，去觀察。”在常態化的文言文教學中，看似串講為主的文言文教學方式能解決學生讀不懂文章的問題，但實際上卻使文言文教學趨向淺顯化。有了教師的詳細講解學生肯定不會去主動質疑，久而久之便缺乏了自主發現問題和解決問題的能力。

著眼“細較”的批判性閱讀提倡思考與解惑、多元與相對、解構與重構的平衡；批判的態度，才是閱讀經典應持的態度。在教學形式上，教師應找到分析的最佳支點，通過設置問題讓學生質疑討論，甚至可以通過辯論的形式展開教學。

文言文細較節點可在：

1. 題眼。文題往往具有提示性、概括性和引導性。《陳情表》之“情”，所產生的思維張力在于：李密究竟要陳什么情，向誰陳情，陳情時的態度如何。學《逍遙游》時，學生就會想弄清楚作者所指的真正的“逍遙”到底為何物，鯤、鵬與“逍遙”又有何種關系，為什么要舉五十步笑百步的例子。這些問題一旦解決，全文也便豁然開朗。學《季氏將伐顓臾》時，由標題中的“伐”字切入，就可知戰爭的性質，一個“將”字就能讓學生迅速把握故事的情境。

2. 情線。每篇文言文都有它的內在文脈，把握這些文言文的情感變化或行文結構的結點，整個作品的文脈也便迎刃而解。如《蘭亭集序》《赤壁賦》《項脊軒志》《琵琶行》等文，教師可引導學生從作者感情的悲喜變化處產生興趣和質疑，通過情景結合深入理解人生價值，便能順利把握文章肌理。

3. 異點。比較有助于看到事物間的差異與本質，進而形成思維的品質。《鴻門宴》可將項羽的坦率、粗暴與劉邦的知人善任、冷靜內斂進行對比；將張良的智慧、沉靜與范增的急躁、易怒進行對比；將項莊的愚笨、簡單與樊噲的勇敢、大膽與進行對比，讓學生選擇加入其中一方的陣營并闡明理由，進一步歸納雙方勝負之因。《廉頗藺相如列傳》可讓學生體會廉頗和藺相如，藺相如和繆賢，藺相如和諸大臣，趙王和秦王等八組作者匠心獨運的對比，思辨不同的人物塑造手法。《諫太宗十思疏》可請學生擇其一條做為自己的座右銘，再與同學交換，要求會背，會譯，說出理由——這樣的問題有助于激發學生們的熱烈討論，學生易在文本的前后對比和文化的穿越中，生成個體化的思辨力。

三、 觀意：基奠審美創造

文學作品是審美和認識交融的產物。莊子曰：“世之所貴道者，書也。書不過語，語有貴也；語之所貴者，意也。意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也。”莊子提出了語言具備言與意的兩個層面并點明其關系。王弼在此基礎上，又往前推進一步，曰：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言出于象，故可尋言以觀象，象出于意，故可尋象以觀意。”王弼的論述使我們對文學語言有了一個更新的認識，即在最基本的言和意的基礎上還存在一個“象”。不僅中國的古代文論對文學作品的結構系統認識基本一致，現代波蘭現象學派的文藝理論家英格丹也把文學作品劃分成了聲音層面、意義層面和性質層面等。依據中外文論對文本層次的劃分，我們對作品語言的理解就具有了由表及里的言、象、意三層。endprint

文學作品語言的層次結構提具了文言教學的審美路徑。高中文言文教學要通過對作品言語的分析，引導學生注重對“美”的累積、“美”的示現、“美”的品鑒甚至“美”的創造。

《逍遙游》教學，可先通過正音、釋義來解決語言符號層面的知識；再由言入象，以多種朗讀方式讓學生深入文本，思考莊子塑造了一個怎樣的鯤鵬形象，從而讓學生得出了鯤鵬“形體大，力量大，氣勢大，且有所待”的特點；接著進行文本細讀，討論莊子對鯤鵬所寄寓的情感態度，最后提出“寄情”和“寓理”兩說，讓學生結合時代背景理性思考，莊子為什么要塑造鯤鵬的形象。課堂以“象——情——理”作為板書貫穿始末，從語言開始，再到意義的挖掘，由表及里，由淺入深，體現一個有序的過程，讓學生有層次地感受到那超越時空，不受任何束縛，絕對自由的精神境界。《陳情表》教學，語言層面的知識也很多，這是文言文教學的起點，必定要突破。但本文的教學的目的絕不停留于此，還應深入挖掘解讀的關鍵節點。本文最值得探究之處是李密的達情方式，他在文中多次陳述其“苦情、孝情、忠情、難情”，也借此轉移了寫作文本的真正目的。這也就回到了語言表達的功效方面上，如：作者甄選了哪些傳情的語氣詞，選用了哪種修辭格，這些語言層面的表達又引發了讀者怎樣的感性認知……最后上升到“意”的層面，讓學生判斷、分析封建社會中忠孝觀的政治教化作用和忠孝文化的對立統一。語言讀透了，思維打開了，學生在奠定審美創造的同時，也捕獲了閱讀的快感。

四、喚醒：理解傳承文化

語言不僅是一個符號體系，更是認識世界、闡釋世界的意義體系和價值體系。符號因意義而存在，語言更深刻的存在意義便在于其文化承載的效能，由此種語言寫就的文章，其存在留傳的深層意義亦應如此。朱自清先生在《經典常談》中提及：“經典訓練的價值不在實用而在文化……閱讀經典的用處，就在教人見識經典一番。”

文化本位論的教育目的觀強調教育應圍繞文化這一范疇來進行，用文化來統籌教育、社會、人三者之間的關系，其最終目的在于喚醒人們的意識，使其具有自動追求理想目標價值的意志，并使文化有所創造，形成并發展新的文化。

因之，語文學科素養對于學生的文化傳承與理解素養的提倡，應注意在豐富完善的文言場域中，讓學生于心中構建起一個立體豐富多元的古人生活場景，并從當中發現“今人”的影子。特級教師韓軍在執教《登高》時，在分析到首聯“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”時，首先讓學生找此聯描寫的景物以及修飾詞，他用“十四個字寫六景”總結學生的答案，讓學生體會到古典詩歌簡潔凝練的語言美。接著他將重點落在“飛鳥”這一意象上，采取對話教學和啟發教學的方式，讓學生對當時這只“飛鳥”的處境、心情、狀態做出想象，并進行適當的教學延展，通過將此處的“鳥”與王維和毛澤東兩人筆下的“鳥”進行對比，讓學生回顧過往詩詞，豐富了學生的語言資料庫。整個教學過程注重師生對話、生生對話與生本對話。在建構“飛鳥”這個意象時，他尊重學生當下的生活與學習體驗，注重誦讀在教學中的地位，使學生通過橫向和縱向比較，讓思考跨越古今，對學生文化傳承與理解素養的培養也是幾近潤物細無聲。

核心素養的務實，行為在教學，旨歸在育人。四個語文核心素養，其內在相輔相成、相互交融，引導我們誠懇地去關注學生學到了什么，而不是僅在教了什么----只有把課堂做到正心誠意，才是深度教學，才能使課程標準中的“素養目標”落到實處。

（作者單位：浙江溫州市第二外國語學校）

責任編輯 李 淳endprint