課堂“學習共同體”：理論依據、內涵特征及應用效果
——以高校思想政治理論課為例

韓秀婷

（聊城職業技術學院，山東 聊城 252000）

課堂“學習共同體”：理論依據、內涵特征及應用效果
——以高校思想政治理論課為例

韓秀婷

（聊城職業技術學院，山東 聊城 252000）

文章主要探討了課堂“學習共同體”的理論依據、內涵特征以及應用效果。高校思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道，將課堂“學習共同體”引入思想政治理論課教學中，讓課堂變的有溫度、教學有新度、討論有效度、教育有高度。

課堂“學習共同體”；思想政治理論課；內涵特征

高校思想政治教育越來越受到國家和社會的重視，2016年習近平強調，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面[1]。教育部部長陳寶生提出“打一場提高高校思政課質量和水平的攻堅戰”。然而在某種程度上，思想政治理論課仍然存在著針對性、吸引力不強，學生個性被遮蔽、抬頭率不高，教學效果不彰等問題。課堂“學習共同體”因重視學生的參與度、強調課堂的有趣度、提升教學效度而受到各界學者以及一線教師的鐘愛。因此，高校思想政治理論課教學中引入課堂“學習共同體”，是一個值得研究的具有理論與實踐意義的重要課題。

1 理論依據

1.哲學理論基礎。哈貝馬斯提出了“技術興趣、實踐興趣和解放興趣”的認識論思想，其中實踐興趣是一種“在對（環境）意義一致性理解的基礎上，通過互動交往的方式來理解環境的基本興趣[2]。”實踐興趣強調主體之間平等的對話、交往與互動，即“個體通過推理或經驗獲得個人知識后，將與他者進行審議或協商，使得他們事先各自具有的偏見或判斷發生相互作用，從而不斷地修整事件的意義，使事件的意義變得更加明確、清晰，最終生成意義[3]。”哈貝馬斯提到的“解放的興趣”，力圖挖掘被壓抑的、沉默無語的個人或者群體的內心深處的想法，督促他們解放思想，敢于發言，敢于批判不合理的觀點，把自我的思想從桎梏之中解放出來。哈貝馬斯所論述的互動交往、平等對話、協商體驗、生成意義、敢于發言等主要觀點，為課堂“學習共同體”提供了理論依據。

2.建構主義理論。瑞士心理學家皮亞杰首次提出了建構主義理論。

建構主義理論強調以下幾點：第一，凸顯學生的主體性，強調學生學習的過程不是灌輸而是自我建構。第二，強調學生的學習與自我原有的經驗分不開，學習的過程就是學生在原有的經驗背景下對信息進行的選擇、加工的過程。第三，學生將外部刺激納入自己原有的圖式后，通過調節自身的內部認知結構來適應特定的情境，即同化和順應。從建構主義關注點理解，它本身隱喻著“學習共同體”的內涵。

3.合作學習理論。20世紀60年代末美國率先提出合作學習，20世紀90年代中期山東教育科學研究所開展合作教育研究與實驗。關于合作學習的含義不同學者有不同的觀點，王坦認為，合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中相互合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。[4]

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合作學習強調的異質分組、討論、評價等為“學習共同體”提供了實踐基礎。

2 課堂“學習共同體”的內涵及特征

2.1 課堂“學習共同體”的內涵

1887年，德國學者騰尼斯首次提出“共同體”理論。隨后，“共同體”如雨后春筍般迅速發展到各個領域，教育也不例外。代表性學者佐藤學教授對此進行了深入的研究，并提出，“學習共同體”是由學生、教師、家長乃至社會成員共同參與的一個學習群體，在這個群體中，人們通過相互學習來實現共同進步，當然尤指學生的進步[5]。作者在學習前人研究的基礎上，結合教學實踐，認為，課堂“學習共同體”是指由教師、學生、其他參與者共同構成的一個團體，他們圍繞共同的學習目標，在充分利用信息資源的基礎上，通過課堂內外的合作、對話、分享，共同完成學習任務，實現共同體成員的共生共長[6]。

2.2 課堂“學習共同體”的特征

1.對話性。對話對應的英文單詞是“Dialogue”，“dia”表示“穿越”(through)之意。從詞源來看,對話像一條河流在人們之間任意穿越。課堂“學習共同體”成員通過對話相識、融合、凝聚成一體。對話中，成員通過理解、討論、爭辯、認同、選擇、反思、體驗等交流形式萌生新的理解、默契和意會，從而進行知識的自我建構。英國學者戴維·伯姆認為，這種對話更多地是指相互接納和共同分享,指雙方的交互性和精神的互相承領[7]。課堂“學習共同體”要打造高質量的、有效的對話，一是要營造百花齊放、百家爭鳴的話語場域，給每個學生提供話語權的機會。二是要引導鼓勵學習共同體成為真正的聯盟、共生體。這個共同體聯盟中，每個學生不僅有知識、智慧的收獲，還有友誼等情感的體驗，這種豐富的獲得將會影響學生終生。真正的對話呈現出自主性、開放性以及生成性等特點，可以說對話是不受限制的交流。課堂“學習共同體”打破預設的權威,凸顯學生的主體意識和創新意識,這樣的課堂才是活躍的課堂，才是具有生命力的課堂，“教學不再是就原初的課程計劃‘按圖索驥’或稍事修改的過程”，而是一種具有創新性、趣味性的課堂。

2.異質性。共同體有“同質化共同體”和“異質化共同體”之分。“同質化共同體”強調共同的目標與追求，正如有學者所說，“這種共同體更重視同一而非不同，更重視直接而非斡旋，更重視同情而非承認從他們的視角理解他人的局限性［8］。”同質化共同體視閾下，教師總是有意無意地去追求“同”，追求唯一的答案、強調整齊劃一，也善于歸納總結為一個結論，在這一過程中，“有些教師就會試圖把自己的觀點強加給學生”，這就無形中壓抑了學生的創造力。“異質化共同體”強調差異、歧見、個性、創新。很顯然，我們所推崇的共同體是后者。“異質化的共同體”主張，一切都是多元化的，比如多元聲音的共存、多元評價等。然而，在課堂“學習共同體”的培育過程中，教師易受到傳統教育思想觀念的桎梏，在不經意間會走“同質化共同體”的道路。教師應“對那些價值觀雖然與我們不同，但是并非絕然敵對的人，抱著一種尊重、虛心傾聽和合作的態度［9］。”

3.共生性。教育家雅斯貝爾斯認為“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性[10]。”雅斯貝爾斯主張生成性是教育的靈魂，成員之間通過彼此交流自由生成。與此類同，課堂“學習共同體”強調師生、生生之間通過對話、交流、共享、內化，最終實現所有成員的共生共長。這種共生性體現為生命性、生長性、創新性等特征。也有學者認為通過“原生、著生、衍生”[11]三種共生方式，實現生生、師生之間的相互學習、互生互長、和合共生。由于成員之間知識背景、閱歷、成長環境等因素的差異，課堂“學習共同體”中每個成員生長的程度有所不同，但都有所提高。正如王成兵說說，“其成員自身沒有得到發展的共同體將是一個貧乏的共同體’[12]。”課堂“學習共同體”強調的是每個成員的發展與成長。

3 課堂“學習共同體”在思想政治理論課教學中的應用效果

2016年在思想政治理論教學中應用了課堂“學習共同體”，受眾學生專業為醫學類、會計類、畜牧獸醫類、電商類、動漫軟件等，應用時間為一年，學期末對學生進行了問卷調查和訪談，發放問卷1000份，回收問卷998份，回收率為99.8%。

表1 應用課堂“學習共同體”意愿調查統計

表2 應用效果調查統計

表3 教學評價調查

對授課學生進行了訪談，下面是抽取的部分訪談結果。有學生說：“從小到大，一直在接受政治教育，感覺非常無聊，不過上了您的課之后，徹底改變了對政治課的看法，感覺政治課有趣有吸引力，課堂上充滿了歡聲笑語，學生都在肆無忌憚的發表自己的看法，每次都盼著上政治課”。還有學生提到：“思修老師，是我最喜歡的老師之一”。還有學生這樣說道：“我性格內向，以前從來不敢發言，每次讓我發言都感到特別的緊張，但是在您的鼓勵下，我第一次發言后得到了您的表揚，感覺自信滿滿，每次我都搶著發言”。有學生這樣說，“每次上課都很期待，特別喜歡您上課的方式，每個人都能參與到課堂中，每節課我們都有收獲，這是我上那么多年學以來最有趣的一門課”。

以上調研結果無疑表明，在思想政治理論課教學中應用課堂“學習共同體”，提升了學生的學習興趣，提高了學生素質和能力，師生關系更加融洽，思想政治理論課的感染力和親和力得到增強。下面的真實情景又一次證實了這一點。

【真實情景銜接1】

在小組討論時，我走入學生中間，一個學生拿出一塊糖說，“老師送給你”，我既感動又驚訝，因為我清晰的記得，有一次小組發言，他的臉憋得通紅也沒有說出一句話，我微笑著鼓勵他，說“沒有關系，老師相信你下次沒問題。”后來得知，他比其他同學年齡都小，是中專轉過來的學生。

【真實情景銜接2】

有一次我上課嗓子有些沙啞，課后一個學生拿著半個羅漢果，對我說，“老師，這個送給你喝，效果很好！”學生能這么細心體察老師，關愛老師，是發自內心的真情流露。

總之，應用課堂“學習共同體”，教師收獲快樂，學生收獲友誼、知識，真正實現了師生共生共長，是一個值得推薦應用的教學方法。當然也存著一些具體問題，比如大班額如何應用課堂“學習共同體”效果很更好、如何進一步提高討論的質量等問題需要后續研究者繼續探索與改進。

[1]中國共產黨新聞網.全國高校思想政治工作會議，[EB/OL].http://dangjian.people.com.cn/n1/2016/1209/c117092-28936962.html . 2016-12-7

[2]哈貝馬斯著，郭官義，李黎譯.認知與興趣[M].上海：學林出版社，1999:13．

[3]Grundy, S．(1987)．Curriculum：Product or Praxis.London：The Falmer Press.12．[4]王坦.合作學習：一種值得借鑒的教學理論[J].普教研究,1994,(1)：62-64.

[5]佐藤學.學校的挑戰---創建學習共同體[M].華東師范大學出版社，2010:125.

[6]韓秀婷.課堂“學習共同體”在高職思政課教學中的應用研究[J]，金華職業技術學院學報，2015,（1）:62-66.

[7]金生弘.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京:教育科學出版社,1997:130.

[8]YoungI．M．(1990)Justice and the politics of difference［M］．Princeton，NJ：Princeton University Press，p．300．

[9]Green，J.M. ( 1999). Deep democracy: Diversity，community，and transformation［M］．Lanham，MD: Rowman ＆Littlefield，p．60．

[10][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.上海:三聯書店.1991.86.

［11］龍寶新.教學共生體中的師生關系內涵與重建[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版）,2016,（9）：183-188.

[12]王成兵.一位真正的美國哲學家:美國學者論杜威［M］.北京:中國社會科學出版社，2007:85．

Class Learning Community: the Theoretical Basis, Connotation, Characteristics and Application Effect———Taking the College Ideological and Political Theory Course as an Example

HAN Xiuting
((Liaocheng Vocational Technical College, Liaocheng Shandong 252000)

This paper mainly discusses the theoretical basis, connotation and application of "learning community" in class. The ideological and political theory course is the main channel for the ideological and political education of college students. The classroom "learning community" is introduced into the teaching of ideological and political theory course, so that the education will be more effective.

Classroom "Learning Community"; Ideological and Political Theory Course; Connotation Characteristics

G 642

A

1672-2094（2017）04-0092-03

責任編輯：鄧榮華

2017-05-18

山東省高校人文社會科學研究計劃項目（編號:J 14 S W 78）；山東省教育科學“十二五”規劃課題（編號：Y G 15002）；2014年山東省軟科學研究計劃項目（編號：2014 R K A 15010）；山東省青少年素質教育重點研究基地專項課題（編號：16 S Z J 057）。

韓秀婷（1977-），女，山東聊城人，聊城職業技術學院講師，碩士研究生。研究方向：思想政治教育。