《1844年經濟學哲學手稿》的教育學意蘊

肖鳳翔+鄧小華

摘 要：《1844年經濟學哲學手稿》在馬克思的思想譜系中占有非常重要的地位，為解決教育的若干前提性問題貢獻了豐富的理論資源。《手稿》對人和社會的本質均作了十分精辟的闡釋，為我們理解教育的可能性、必要性和現實性提供了一種哲學上的思路。人作為自然存在物和類存在物使教育成為可能，人對自身異化及其揚棄的要求使教育成為必然，而個人與社會的一致性既是教育成為現實的條件，又是它的最高理想。

中圖分類號：G40-02

文獻標志碼：A

文章編號：10012435（2017）05059006

關鍵詞：《手稿》；人的存在；人的解放；教育

Abstract：Economic and Philosophical Manuscripts in 1844 plays an important role in Marx's ideological system ， it contributes a wealth of theoretical resources to solve some prerequisite problems of education.Manuscript has made a very good interpretation of the nature of man and society， which provides a philosophical idea for us to understand the possibility， necessity and reality of education.Human being is the nature and the existence that makes education possible，the demand of people's alienation and its sublation makes education necessary，and the consistency of the individual and the society is not only the condition of education to be a reality， but also the highest ideal of it.

《1844年經濟學哲學手稿》（以下簡稱《手稿》）是馬克思在巴黎期間研讀古典政治經濟學和黑格爾哲學所作的供以后研究使用的筆記，直到1932年才公開問世。有學者認為“《手稿》是馬克思‘新唯物主義的真正發源地和秘密。”[1]自出版以來，《手稿》極其豐富的理論資源就引起了諸多學科的爭相關注，人們從中解讀出了政治、經濟、文藝、美學、生態等多重思想意蘊，可對其中蘊含的教育學意義似乎關注不夠。馬克思哲學是現實的人及其歷史發展的科學，而教育學是關于現實的人及其身心發展的科學，教育學如此天然地靠近馬克思哲學，則需要挖掘其教育學意蘊。

一般認為，“教育是什么”是教育學的基本問題，其實，它還不是最基本的問題，因為當我們不斷追問“教育是什么”的時候，就隱含了“教育是可能的”“教育是必要的”“教育是現實的”等前提預設。教育的可能性問題，即人何以能教？教育的必要性問題，即人必須接受教育？教育的現實性問題，即教育是合乎理性的嗎？顯然，這三個問題比“教育是什么”更為基本，其回答也更需借助哲學的啟迪。本文嘗試在《手稿》對人之本質的深刻洞見中闡發教育即現實的人之發展的可能性、必要性和現實性。

一、 人的存在與教育的可能性

“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”[2]519人類的教育史隨著個人的生命史而展開，不理解有生命的個人的存在就無法洞察教育的存在。動物界也有經驗的傳遞活動，動物通過機械訓練的形式把生存技能、技巧傳遞給下一代，但我們一般不把這種行為稱作教育，動物有“叫”而沒有“教”。只有人類才有教育，動物只是純粹的自然存在物，它們的活動和它們的生命是同一的。人的生命卻具有二重性，人是生命和超生命的存在，是感性生命和理性生命的存在，是物質生命和精神生命的存在，是適應性生命和超越性生命的存在。馬克思在《手稿》中用自然存在物和類存在物來表示人類存在的二重性，正是這種二重性的內在規定使得人類的教育成為可能。

（一）能動和受動：人的自然存在

人是自然界的產物，人的生命溶于自然之中，是自然界最高級的生命形態。“人直接地是自然存在物。人作為自然存在物，而且作為有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能動的自然存在物；這些力量作為天賦和才能、作為欲望存在于人身上。”[3]105也就是說，人作為自然存在物，隨著生命的形成而擁有自然力、生命力等作為天賦、才能和欲望的力量，這些力量即人的能動性、主動性和創造的沖動，作為自然賦予的種子和胚芽，蘊含了個體發展的全部潛力。另一方面，人作為直接的、感性的、肉體的自然存在物，“同動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物。”[3]105人不僅僅是能動的，作為自然界演化的結果，同時也是受動的、被動的，受自然界的各種條件制約和限制。

同樣作為自然存在物，人與動物的不同之處在于，人能積極地面對自己的受動性，能夠用自己的能動性、主動性去克服和改造使自己受到各種制約的自然條件，把各種制約性的條件變為對自身活動的有利條件，因為人還有激情、熱情，或者說，是自然界的制約和限制催生了人類的激情和熱情。“人作為對象性、感性的存在物，是一個受動的存在物；因為它感覺到自己是受動的，所以是一個有激情的存在物。激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量。”[3]107實際上，激情和熱情也是一種自然力和生命力，同樣是作為天賦、欲望和才能而存在于人身上，是推動個體發展的本質力量。

（二）自為和自由：人的類存在

在《手稿》中，出現了“類存在”“類生活”“類本質”“類特性”“類活動”等詞語，這些是馬克思從實踐中引申出來的人的根本特性。人作為特殊的自然存在物實際上已經遠離了動物界，但是，“人不僅僅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是說，是自為地存在著的存在物，因而是類存在物。”[3]107類存在物意味著人的生命是類生命，這種生命的活動不是由自然主宰的，因為他是自為的生命體，因而是自我主宰的。作為自為的類存在物，人是自我選擇、自我創造、自我規定的生命存在，這也就是意味著人是自由的存在物。“人把自身當作現有的、有生命的類來對待，因為人把自身當作普遍的因而也是自由的存在物來對待。”[3]107自為、自由的存在是人與動物的根本區別，動物只是種的存在物，只具有種特性和種本質，它們的活動和生活也僅僅表現為種活動與種生活，而人卻具有類特性和類本質，他們的生活是類生活。endprint

“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性。”[3]56人的活動是自由的有意識的即自由的自覺的，亦即自由的自為的。之所以說人能夠自由、有意識地存在，那是因為人能夠“使自己的生命活動本身變成自己意志的和意識的對象。”[3]57因此，人又是對象性的存在物，人可以把人之外的自然界以及人對自然界的生命活動即勞動作為自己意志和意識的對象，人在對對象或世界的直觀中肯定和確證自身。人是唯一能夠自己思考自己、自己尋找自己、自己激勵自己、自己支配自己和自己結束自己的存在物，人的這種反身性特征代表了人的類意識和自由意志。人通過類意識在類生活中確證自己的類本質，在自己的普遍性中作為思維著、實踐著的存在物自由自覺地存在。

（三）人的存在之二重性與教育的可能性

無論我們怎樣定義教育，都離不開“人的發展”這一根本規定性。“教育是使人在已有規定性的基礎上不斷創造出自己的新的規定性。”[4]人的可發展性與可塑性就是人最初的規定性，沒有這種規定性作為基礎，教育是不可能發生的，新的規定性是不可能創造出來的，最多也只能發生存在于動物身上的那種機械訓練。而且，人利用各種歷史和現實條件自己規定自己、自己創造自己，這正是人的類特性，人不僅能把對象也能把人本身作為自己的意識和意志的對象，即對象自我化和自我對象化。從最直接的意義上講，教育即個體的生長。這種說法的前提是個體處于未成熟的狀態并具有可生長的力量，“未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量。”[5]50人作為自然存在物所具有的天賦、才能、欲望、激情、熱情等自然力和生命力就是一種積極的勢力，而作為類存在物所具有的自我對象化和對象自我化的能力是一種積極的能力，這兩種力的匯合就構成了人向前生長的力量，如果沒有這種力量，教育是不可想象的。

更為重要的是，人不僅具有可發展性、可塑性或向前生長的力量，還能自由自覺地運用自己的潛能和力量，一方面通過勞動創造物質財富和精神財富，為教育提供物質基礎和文化資源，另一方面使教育本身變成自由的有意識的生命活動，使教育生活成為人的類生活的重要形式，人則不僅通過思維，而且以全部感覺在教育世界中發現和肯定自己。總之，教育植根于人作為自然存在物和類存在物所具備的一切特性之中，在教育活動中，可發展的個體把知識、技能、經驗、文化和精神等作為可感知的對象納入到自己的意志和意識之中，并在這種主客體高度融合的對象性的生命活動中獲得新的生命——超越現有生命限度的生命，從而發展自己、造就自己和成為自己。

二、 人的解放與教育的必要性

人的二重性的生命存在保證了教育的可能性，但是可能性并不意味必要性。教育對于人來說是必要的嗎？人必須受教育嗎？ 康德認為“人是惟一必須受教育的被造物。”[6]3并從發展人性中的自然稟賦這一角度對該命題進行了論證。雖然《手稿》沒有直接論及教育，但從貫穿《手稿》始終的核心概念——異化及其揚棄中可以發現教育的必要性。馬克思直接指出人“必須既在自己的存在中也在自己的知識中確證并表現自身。”[3]57知識是教育的結果，人要確證并表現自身，就必須接受教育，而人要作為現實的人，就不得不確證和表現自身。確證和表現自身是人的本質的真正復歸和人對自我本質的全面占有，即人的自我解放——從自我異化的積極揚棄中成為自由人。

（一）人的自我異化：一種必然

馬克思沒有發明異化（或外化）的概念，費爾巴哈、黑格爾等都曾深入地研究過異化，但對異化的表現形式和發生機制作如此徹底的研究則只有卡爾·馬克思。異化的實質是人所創造的東西變成異己的力量統治、奴役自己，比如宗教，不是宗教創造了人，而是人創造了宗教，但宗教卻又作為異己的力量來控制人，宗教的異化是人在神圣形象中的自我異化，而商品拜物教則是人在非神圣形象中的自我異化。以往的經濟思想家如亞當·斯密、李嘉圖等把人的異化當作是私有財產即資本、土地和勞動相分離的產物，而馬克思卻認為私有財產并非天然存在，它不能作為政治經濟學不言而喻的理論前提，因為它本身是人的異化勞動的結果、產物和必然后果。馬克思總結了人的異化的四種表現形式，即人同自己勞動產品的異化、人在自己勞動過程中的異化、人與自己的類本質相異化，以及這三種異化所導致的結果——人同人相異化。

人的異化，就其現實的結果而言，是人同自身、自然界的任何自我異化，都表現在與他不同的人所發生關系上，也就是說，自我異化只有通過他人的現實的、實踐的關系才能表現出來。勞動即自由的有意識的生命活動是人的類本質，但勞動既有積極的一面，它創造人及其本質，也有消極的一面，能創造出奴役人的異己力量。只要人還需要為生存而勞動，他的自我異化就不可避免，因為“全部人的活動迄今為止都是勞動，也就是工業，就是同自身相異化的活動”[3]107。勞動的異化之實質乃是人的類本質的異化，即異化以處在發展中的人的本質為根據，人的本質力量以感性的、異己的對象的形式，以異化的形式呈現出來。異化意味著人的自由、自覺與自為的類本質不同程度地喪失，作為人之本質的勞動不再是自由的有意識的生命活動，而變成強制的、壓迫的生產異己力量的活動。但是，能動的、擁有對象化的本質力量的人不會被這種必然性所挾持，他能認識并利用這種必然，且同這種必然作斗爭，隨時為自己的解放和邁向自由王國作準備。

（二）人的解放：對自我異化的積極揚棄

馬克思在《手稿》中對勞動異化的分析無疑十分深刻，而用異化來說明人的本質的發展也具有某種合理性。人作為自然界最高級的生命體，不會一直忍受異化的奴役，不會甘于接納異己力量的統治，也就是說，有了必然的異化，就會有克服和擺脫異化的必然，事物的辯證運動總會使它走向它的對立面，而“人的異化現象與人的全面發展是對立的。”[7]247對自我異化的積極揚棄必然要走向人的全面發展。馬克思認為，人的全面發展意味著自己真正獲得解放，獲得真正的解放，而且是自己解放自己。這種自我解放即人對自我異化的積極揚棄，“是人的一切感覺和特性的徹底解放”[3]88，是為了人并且通過人對人的生命和本質、對象性的人和人的作品的感性的占有，“不應當僅僅被理解為直接的、片面的享受，不應當僅僅被理解為占有、擁有。”[3]85-86而應該理解為，“人以一種全面的方式，就是說，作為一個總體的人，占有自己的全面的本質。”[3]85endprint

馬克思認為，人的類本質不是固定不變的，而是隨著歷史生成的，但本質生成的過程并非一帆風順，異化如同幽靈一般與本質的生成過程相伴相隨，它一方面使人不斷再度喪失或遮蔽自己的本質，另一方面又為人重新獲得自己的本質奠定物質基礎。人的解放是人的本質的復歸，它不僅包括人對物質的占有、對感性的片面的、直接的享受，更包括人的主體本質、主體活動的真正解放，是人向自身、向合乎人性的人即社會的人的完全復歸。馬克思認為人的解放將是一個歷史性過程，而且只有在共產主義中才能徹底實現。正因為人的解放是馬克思哲學的主旋律，所以馬克思哲學又被稱為人的解放學說。

（三）教育：促進個人解放的基本手段

既然人的異化是必然的，它的對立面即人的解放也是必然的，那么，教育及其與物質生產勞動的結合作為促進人的解放的基本手段也就成為了一種必然。“教育，促進人的全面發展的教育，則正是使人擺脫片面性、獲得解放的教育。”[8]229盡管我們可以從不同角度去理解教育的必要性，但最終都得回到現實的個人的自由與解放這一最本質的層面。教育最根本的價值和最偉大的使命就是促進個人獲得真正的解放，以便能在自由的社會里享有最充分的自由。可見，在《手稿》這部純粹的經濟學哲學著作里，已經蘊含了最深刻、最激動人心的教育學原理。根據馬克思的理解，個人的真正解放就是個人的全面發展，也就是克服勞動分工所帶來的片面性，而“個人的全面發展，只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭的時候，才不再是理想、職責等等。”[9]330不僅個人的才能是教育的產物，而且個人也只能依靠教育方能駕馭外部世界對其才能的實際發展所起的推動作用。個人的全面發展既是教育的理想，也因為教育才不再只是理想。

馬克思與歷史上那些主張全面發展的思想家、教育家的區別在于，他強調的是現實的、實踐著的個人的全面發展而不是抽象的人的全面發展，同時他又看到了個人全面發展的實現必須依靠社會生產力的進一步發展和社會財富的進一步積累，即“必須使生產力的充分發展成為生產條件，不是使一定的生產條件表現為生產力發展的界限。”[10]172人是生產力中最活躍、最重要的因素，而人作為生產力則是由教育來生產的。人的解放意味著個人的自由，“最初的、從動物界分離出來的人，在一切本質方面是和動物本身一樣不自由的；但是文化上的每一個進步，都是邁向自由的一步。”[9]456文化是自由的條件，而教育又是文化的條件，教育不僅使人有文化，還使人有能力創造文化、消費文化和享受文化，人因文化的進步而自由，其實也是因教育的進步而自由。當然，馬克思在《手稿》以后的文獻中更側重從政治解放的角度來討論人的解放路徑問題，但政治解放本身也離不開教育，自我意識的解放或者說思想的解放就是政治解放最為基本的前提條件之一。

三、 個人同社會的一致性與教育的現實性

“只有當我們說明教育存在的必要性與可能的時候，我們才在相對完整的意義上闡明了教育存在的依據。”[11]212從《手稿》中我們確實看到了教育存在的依據，但是，我們不能只闡明教育存在的依據，還要闡明教育發展的依據，即闡明教育不斷成為現實的條件。

黑格爾在《法哲學原理》的序言中提出了這樣的命題——“凡是合乎理性的東西都是現實的；凡是現實的東西都是合乎理性的。”[12]序言：12后來被人們簡化為“存在即合理”，并以為黑格爾是在為一切現存的東西進行辯護。其實，這是對黑格爾的誤解，“根據黑格爾的意見，現實性決不是某種社會狀態或政治狀態在一切環境和一切時代所具有的屬性。”[13]8也就是說，存在并非就是合理的，也有不合理的因而需要改變、改革甚至革命的存在，“現實的東西都是合乎理性的”以“合乎理性的東西都是現實的”為前提。因此，教育是否具有現實性，以教育是否合乎理性為前提。這里的合乎理性可以理解為合規律性與合目的性的統一，合邏輯與合理想的統一，實然與應然的統一。從根本上講，教育的合理性最終表現為它能正確處理個人與社會的關系，同時滿足個體和社會的需求，在個體和社會之間成功地架設溝通的橋梁。

（一）人的本質的社會規定性

個人本位論強調個人對于社會的優先性，不僅是價值上的優先，還是時間上的優先。社會由孤立的個人結合而產生，先有原子式的個人再有社會，所以個人的價值是衡量社會價值的標準，教育的發展以個人為目的。馬克思確實很重視個人，他的社會理想就是個人的全面自由發展，但是，馬克思并沒有把個人凌駕于社會之上，并沒有主張抽象地發展人的個性。當馬克思在《手稿》中把人當作類存在物的時候，就已經肯定了人的社會本質。從人類歷史發展看，人離現代社會越遠，人的獨立性越差，由于古代社會的生產能力低下，人只有依賴他人才能生存，比如家長制社會、奴隸制社會就是以人的依賴關系為基礎的社會形態。人只有到了以資本主義為特征的市民社會，才具有了相對的獨立性，但這種獨立性又建立在人對物的依賴之基礎上，而物的依賴只不過是被掩蓋了的人的依賴。不管個人本位論者愿不愿意承認，這種個人之間相互依賴的事實都是無法否認的。

“自然界的人的本質只有對社會的人來說才是存在的；因為只有在社會中，自然界對人來說才是人與人聯系的紐帶，才是他為別人的存在和別人為他的存在，只有在社會中，自然界才是人自己的人的存在的基礎，人才是人的現實的生活要素。只有在社會中，人的自然的存在對他來說是自己的人的存在，并且自然界對他來說才成為人。”[3]85馬克思連用了三個“只有在社會中”來說明人的存在，無非是想說明，離開社會來談論人只能是抽象的和不現實的。離開了社會，人作為自然存在物與動物作為自然存在物就沒有區別，離開了社會，人也不可能作為類存在物而存在。“已經生成的社會，創造著具有人的本質的這種全部豐富性的人，創造著具有豐富的、全面而深刻的感覺的人作為這個社會的恒久的現實。”[3]83也就是說，人作為社會的永恒的現實是由社會本身所創造出來的，人從來是而且永遠是社會的人。endprint

（二）社會本質的人性立場

社會本位論者往往把人僅僅當作社會的存在物，認為社會的目的是至高無上的，個人的目的服從并服務于社會的目的，個人與社會的關系被形象地描述為“一滴水”與“大海”的關系，但是他們只看到一滴水不匯歸大海就會枯竭之事實，卻看不到大海本身也是由無數的一滴水匯流而成的事實。馬克思在《手稿》中明確指出“正像社會本身生產作為人的人一樣，社會也是由人生產的。”[3]88也就是說，并不存在一個先在的社會，人從這個“無人”的社會中突然產生，社會從來都是“有人”的社會。因此，馬克思特別指出“首先應當避免重新把‘社會當作抽象的東西同個體對立起來。”[3]83正如個人不能蟄居于社會之外一樣，社會也不能凌駕于個人之上，同時社會中的一部分也不能凌駕于另一部分之上，畢竟，社會就其本質來說是個人的自由聯合。

人的社會，是全面發展的、健全的并富有創造性的個人的社會。當社會成為一個完全是人的社會，人才有可能得到發展并成為一個完善的人。這種人的社會“是人同自然界的完成了的本質的統一，是自然界的真正復活，是人的實現了的自然主義和自然界的實現了的人道主義。”[3]83在馬克思看來，真正的人的社會是徹底的自然主義或人道主義，它既不同于唯物主義，也不同于唯心主義，而是把這二者結合起來的真理。如果說自然界是人的無機身體，那么社會作為人的有機身體，就是人與無機身體的本質的統一，社會終究是現實的人的社會，而不是人的缺席或空場的社會。

（三）教育的現實性之實現

教育中的個人本位論者和社會本位論者都能從馬克思的思想中找到自己的論證依據，于是，有些學者就常常只尋找對自己的論證有利的證據，要么片面地引用了馬克思關于個人的論述，要么片面地引用了馬克思關于社會的論述，有意或無意回避了馬克思關于個人與社會相統一的論述。“人是特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體，成為一個現實的、單個的社會存在物，同樣，他也是總體，觀念的總體，被思考和被感知的社會的自為的主體存在。”[3]84馬克思說得很清楚，人的個性使人成為現實的、單個的社會存在物，而人的社會性即總體使人成為社會的自為的主體存在，人是社會存在和主體存在的統一體。這絕不是什么折中主義，而是“是”與“應該”的辯證統一，是理想社會成為現實社會的唯一可能的途徑。

人的解放是教育的莊嚴承諾，所以教育的現實性又可以理解為人的解放的現實性，但人的解放必須遵循其規律才能變為現實。“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由。”[2]571社會與個人的內在一致性是教育最基本的規律，而實現一切人的自由全面發展是教育最高的理想，教育的合理性，亦即教育的現實性就蘊含在這個規律與理想的統一之中。需要指出的是，馬克思所說的共同體是真實的共同體而不是虛假的共同體，在虛假的共同體中，社會的一部分凌駕于另一部分之上，實際上也是一部分人凌駕于另一部分人之上，所謂的個人自由只是少數個人的自由，而不是一切個人的自由即社會的自由。

教育的實際出發點是有生命的現實的個體，但其歸宿則是所有個體即社會的自由實現。在真實的共同體中實現人的自由個性是個體與社會的真正統一，教育的現實性以個人與社會的統一為前提，同時又以促進他們之間更高的統一為目的。有學者指出，“教育的實際功能不可能是教育的理想功能的徹底實現。現實教育既不可能完美無缺地引導人的成長，也因此而不可能完美無缺地促進社會的經濟發展、文化繁榮、政治進步。”[14]這恰恰說明了實現教育的現實性之艱難，現實教育并沒有也不可能完全實現教育的現實性，它只能一直在通往“現實性”即“合理性”的途中，教育改革永遠在路上。正因如此，我們才說教育是理想者的理想事業。

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責任編輯：馬陵合endprint