師范類院校大學英語寫作課堂中反饋功能研究

郭濤

摘 要 反饋在教育評估研究領域中是一種提高學生學習能力和鞏固學習成果的重要手段。本研究使用質性和量性兩種研究方法，構建了新的兩種反饋模式，并且對比分析了師范類院校中教師反饋與兩種新的反饋模式的異同。以此為基礎，探索了提升師范類院校大學英語寫作課堂的評估教學新模式。

關鍵詞 教師反饋 同伴反饋 自我反饋

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.08.050

A Study of Feedback in College English Writing Classroom in

Normal Universities

GUO Tao

（Weinan Vocational & Technical College， Weinan， Shaanxi 714026）

Abstract Feedback is an important means to improve students' learning ability and consolidate their achievements in the field of educational evaluation. This study used two qualitative and quantitative methods to construct two new feedback models， and compared and analyzed the similarities and differences between teacher feedback and two new feedback patterns in normal universities. On this basis， a new model of assessment teaching in College English writing class in normal universities is explored.

Keywords teachers feedback； peer feedback； self feedback

0 引言

在高等教育中，反饋是一種提高學生學習能力的重要手段。國內外已經有大量關于反饋在外語教學中的效能研究，研究指出反饋是“讀者向作者的輸入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”（朱秋娟2010）。寫作反饋主要包括教師反饋、同伴反饋和自我反饋三種形式。整體來講，在我國大學英語教學的寫作課堂中，教師反饋占主導地位，自我反饋和同伴反饋使用頻率相對較少。師范類院校以培養未來教師為目的，其教學反饋模式會對師范類學生未來的教學評估理念產生極大的影響，所以關于師范類院校課堂反饋模式值得深入研究。本文旨在通過結合實行教師反饋、同伴反饋和自我反饋三種反饋模式，為師范類院校大學英語課堂選擇有效反饋模式，從而提升學生英語寫作水平提供參考。

1 文獻綜述

教師反饋在英語寫作教學中是重要的一部分。大量研究表明教師評語反饋可以幫助學生糾正語法錯誤，改進文章邏輯性與連貫性，增強學生寫作信心。教師反饋在全球各種課堂里的都是非常受歡迎的，因為學生認為老師是課堂里權力最大的人，所以他的話語也更可信（Nelson & Murphy， 1992； Sengupta， 1998）。教師反饋確實可以帶來學生學習效果的提升，在真實課堂中仍然占主導地位。

同伴反饋被證實對寫作能力提升也有較大作用。它可以極大地減輕老師的負擔；增強學生自我學習能力及批判思維能力，因為在反饋過程中，學生需要思考對比自己與同伴的作文（Bergs， 1999），形成自己的批判思維模式。有些學者發現同伴反饋的效果和教師反饋效果一樣，甚至比教師反饋更有效。從長遠學習發展來講，同伴反饋可以增強學生的自信心，以及作為聽眾的耐心。然而，也有大量研究表明同伴反饋有消極的影響：如學生只能找到文章的表明錯誤，并且把握不住自己評價的準確度（Leki， 1990）；同伴之間有時會提出具有敵意的反饋，很難真正提升寫作能力（Nelson & Murphy，1992）。

關于自我反饋的研究相對較少，根據Lamberg（1980）的研究，自我反饋可以減少學生對同伴和老師的依賴性，增加他們的寫作信心。學生應該鼓勵學習自我反饋的技巧，從而更好地修改文章而不只是編輯文章。自我反饋還可以驅動學生自律自主學習。學生通過自我反饋可以知道自己作業的目的，調控自己的學習過程，從而找到適合自己的學習策略。同時，自我反饋可以幫助教師了解學生的理解程度以及學習策略。

2 研究設計

2.1 研究問題

（1）教師反饋、同伴反饋結合教師反饋和自我反饋結合教師反饋的三種不同的反饋模式，對學生提升英語寫作水平在實驗后有無差異？ （2）兩種新的反饋模式是否能比單純的教師反饋方式更好地提高學生的英語寫作水平？

2.2 研究對象

本實驗的研究對象是陜西學前師范學院三個班90名非英語專業2015級本科生，年齡在20到22歲之間。90名大學生都由一位教師執教，在實驗前接受過為期兩周的英語議論文寫作技巧訓練。實驗開始前進行了一次大學英語四級考試模擬寫作測試的前測，測試結果顯示學生成績無顯著差異。最后按照前測成績將三個班級排序，分別分為各包含30人的對照組（教師反饋組） 、實驗組A（同伴反饋組+教師反饋） 和實驗組B（自我反饋組+教師反饋） 。

2.3 研究方法

實驗時間是2016 年9 月至2017 年1 月，歷時一個學期。教學實驗開始后，每2周為一個教學實驗單元，學生總共完成5篇作文。endprint

三個班的寫作教學采取不同反饋方式。實驗組A采用“同伴反饋+教師反饋”方式，教學過程為：教師布置寫作任務；學生完成第一稿；班內30人隨機分為15對搭檔，搭檔之間相互給予同伴反饋意見，同時教師評閱學生第二稿作文，給出反饋意見；學生根據同伴反饋和教師反饋的綜合意見修改作文；教師最后評閱作文，給出最后反饋意見。

實驗組B采用“自我反饋組+教師反饋”方式，教學模式為：教師布置寫作任務；學生完成第一稿；學生根據大學英語四級作文評分標準給出自我反饋，同時教師首先通過采訪了解學生自我反饋的過程，然后評閱學生作文，給出教師反饋意見；最后學生根據自我反饋和教師反饋的綜合意見再次修改，寫出第二稿；教師最后評閱第二稿，給出反饋意見。

對照組采用傳統的教師反饋模式，在教學的第一學時講解寫作技巧布置寫作任務，第二學時讓學生當堂完成寫作任務，課后教師對作文給出書面反饋，給出具體分數以及寫作意見。第二周課堂上教師分析此次寫作錯誤問題，展示范文，分析文章的優缺點，隨后學生根據老師反饋意見修改作文。課后教師再次評價學生作業，給出反饋意見。

五次寫作訓練結束后進行后測，測試范圍為所有90名參加實驗研究學生，測試題目為大學英語四級寫作題目，寫作要求均與前測相同。實驗前后對三個班都進行問卷調查，調查學生實驗前后對教師反饋、同伴反饋和自我反饋的態度。

3 研究結果

實驗獲得的數據使用統計軟件SPSS17處理。對測試成績的相關性分析結果表明，相關系數在0.42—0.58之間（p<0.001），為高度相關，說明成績有效。

表1 （試驗前）

表2 （試驗后）

通過表1可以看出：前測中三個班級水平相近，p值>0.05，成績沒有明顯差距，很適合通過對比研究不同反饋法對師范類院校中大學生英語寫作能力的影響。

通過表2可以看出： 實驗后，實驗班A（79.9）和實驗班B（78.2）的平均成績比對照班（75.6）高，t值為1.79，p值為0.02<0.05，三組后測成績均值的差異具有統計學上的顯著意義。實驗結果說明，三種不同的寫作反饋模式對英語寫作成績的影響有顯著性，并且教師反饋與同伴反饋結合，教師反饋與自我反饋結合的模式對學生的寫作水平訓練影響更大。三個班級的寫作水平都有所提高，但實驗班的提高更大。

4 討論

本研究通過三種不同的反饋模式寫作實驗發現，基本水平并沒有巨大差距的三組學生經過不同的反饋模式作文訓練后，學生的英語寫作水平均有所提升。實驗組中接受同伴反饋結合教師反饋模式的學生在整體分值和作文謀篇用詞方面都有較大的提高，最為明顯的是段落分布以及中心主題句的寫作，這方面的提升主要是教師反饋的作用；同伴反饋使學生更加注意到相互同學之間作文之中的語法和用詞問題，提升學生的英語詞匯水平，并且通過同伴反饋，學生之間可以充分表達自己獨特的思想，交流分享新的觀點。實驗組中接受自我反饋結合教師反饋模式訓練的學生在最后整體作文分值上也提高了不少，試驗后最主要的特點是學生更加明確了大學英語四級寫作的評分標準以及自己的英語寫作過程，從而在英文寫作訓練中變得更加自信，但是和同時進行的教師反饋進行比較后發現，學生的英語水平直接影響這學生自我反饋的準確性，水平越低的學生越容易高估自己的分數，所以最后的教師反饋作為修正意見十分有必要。對照組中單純進行教師反饋的學生在成績上也有整體的進步，但是明顯低于兩個實驗組。

當然，本實驗研究也存在一定的不足之處。如自我反饋本來就是一個復雜的領域，在試驗中對自我反饋實施過程中的標準不夠統一完善；在實驗中，對學生關于同伴反饋的培訓不夠到位；以及本實驗局限于師范類院校，所以對其他類型的高等教育院校的借鑒作用非常有限，這些問題有待于在今后的研究中進一步提高與完善。

參考文獻

[1] Berg，E.C.The effects of trained peer response on ESL students revision types and writing quality. Journal of Second Language Writing[J].1999.3：215-241.

[2] Lamberg， W.. Self-provided and peer-provided feedback. College Composition and Communication[J].1980.31：63-69.

[3] Leki， I.. Potential problems with peer responding in ESL writing classes.CATESOL Journal[J].1990.3：5-17.

[4] Nelson， G. L.， & Murphy， J. M.. An L2 writing group： task and social dimensions. Journal of Second Language Writing[J].1992.1：171-193.

[5] 郭艷，秦曉晴.中國非英語專業大學生的外語寫作焦慮測試報告及其對寫作教學的啟示[J].外語界，2010（2）：54-62，82.

[6] 朱秋娟.反饋機制與寫作教學——國內外研究及對大學英語寫作教學的啟示[J].長春理工大學學報（社會科學版），2010（3）：160-162.

[7] Sengupta，S.Peer evaluation：“I am not the teacher”.ELT Journal [J].1998.52：19-28.endprint