目標：教學的“指南針”

“襄陽隆中名師羅海英工作室”成立于2014年8月，成員中有特級教師2人，隆中名師5人。工作室圍繞“小學識字教學”“小學古詩教學”“神話故事與童話教學”等主題，采取專題培訓、觀課議課、沙龍研討、網絡教研、送教下鄉等形式，舉辦大型教研活動20余場，累計培訓教師一千余人次。

工作室主持人羅海英是特級教師、隆中名師，主講的《尊嚴》獲省級一等獎，主講的國家級示范課《難忘的一課》受到廣泛好評。

教學目標是課堂教學的指南針，沒有目標、目標不準或者目標模糊必然讓課堂教學陷入迷茫。客觀地講，當前的小學古詩教學中，學段目標不明的情況普遍存在。由此產生的結果是，各學段教師教學古詩時都采用大同小異的方法和手段朗讀詩歌、分析字義、串講詩意、分析情感，甚至于設計的練習題都大同小異。這樣教學的弊端不言而喻，而解決的辦法，在筆者看來，就是明確界定各學段古詩教學的目標。

一、學段目標的界定

分析小學古詩教學的學段目標，需要從課標入手。2011年版《義務教育語文課程標準》（以下簡稱“課標”）總體設計思路中有這樣一段話：“課程目標九年一貫整體設計。課程標準在‘總目標之下，按1-2 年級、3-4年級、5-6年級、7-9年級這四個學段，分別提出‘階段目標，體現語文課程的整體性和階段性。”“各個學段相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。”從這段話中，我們可以得出兩條結論：一是古詩教學的目標需要分學段制訂，并且學段與學段之間的目標要有差異；二是學段目標之間的關系是“相互聯系，螺旋上升”的。

各學段的目標，課標中分別做了要求。第一學段（1-2年級）：“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”“積累自己喜歡的成語和格言警句。背誦詩文50篇（段）。”第二學段（3-4年級）：“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容。背誦優秀詩文50篇（段）。”第三學段（5-6年級）：“誦讀優秀詩文，注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感。背誦優秀詩文60篇（段）。”此外，在教學評價中，課標建議古詩教學應重點“考查學生記誦積累的過程，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應考查對詞法、句法等知識的掌握程度”。

分析以上要求，我們發現，三個學段都涉及到了誦讀、積累、情感體驗、內容理解等方面的要求，但文字表述有差異。以情感體驗為例：第一學段要求“獲得初步的情感體驗”，第二學段要求“注意在誦讀過程中體驗情感”，第三學段要求“注意通過詩文的聲調、節奏等體味……情感”。細細品味這些文字，我們可以清晰地感受到要求的差異：第一學段是“初步”感受，第二學段是“體驗”情感，第三學段則是“體味”情感。“初步”的意思不必細談，“體驗”“體味”的差異卻十分明顯。“體驗”著重指在實踐中體會、了解，它基于生活和現實；“體味”著重指玩味，即細心體會，對象常是語言文字所包含的意味、情意、趣味等。很明顯，“體驗”和“體味”的方式有別，而且“體味”比“體驗”高一個層次。再比如內容理解方面，第一學段使用的詞是“淺近”，第二學段的要求是“領悟內容”，第三學段則要求“通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容”。要求的差異顯而易見。

綜合上述分析，結合學生實際，筆者認為小學三個學段的古詩教學目標可以分別界定為：第一學段，在學生初步感知古詩內容及情感的基礎上，側重識字教學；第二學段，側重于通過抓重點詞句來體會詩歌的情感；第三學段，側重于通過一首詩的學習，拓展為一組詩的主題式學習。

二、學段目標的實施

不論哪個學段，古詩學習大體上都包括四個環節：讀準詩中每一個字的字音（后文簡稱“讀詩音”）；理解詩歌的意思（后文簡稱“明詩意”）；感悟詩歌描繪的意境或哲理（后文簡稱“悟詩境”）；背誦、積累、運用古詩（后文簡稱“用詩文”）。環節的相對固定，并不代表古詩教學就形成了某種僵化的模式。這是因為：其一，實際操作中，環節的順序是靈活的，比如對于某些古詩，可以先讓學生背誦下來，然后再展開其他教學環節；其二，環節雖然大同小異，但為了達成學段目標，各學段的教學側重點及采取的教學手段和方式會有較大的差異，以下重點圍繞這個方面來談。

（一）讀詩音

古詩語言節奏鮮明、韻律和諧、抑揚頓挫，十分適合朗誦；很多古詩，詩人還通過平仄、節奏等傳達出了自己的情感。因此，讀是走進古詩的重要途徑。因為各學段對古詩誦讀的要求不同，所以教學時采取的方式方法也不相同。

第一學段，教材中安排的都是內容淺近的古詩、童謠，好記易懂，但由于學生識字量有限，朗誦過程中常常會遇到不會讀或讀不準字音的現象，這會在一定程度上影響學生的誦讀興趣。教師可以根據學生喜愛圖畫和故事的特點，采取講故事、畫圖畫、猜謎語等方法指導學生誦讀。如鄂教版課標實驗教材一年級《語文》下冊杜甫的《絕句》“遲日江山麗，春風花草香。泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦”中，每一句詩都對應著一幅畫。這類寫景詩，教師采用賞圖畫或者畫圖的方法引導學生在誦讀的過程中讀準字音，往往能收到很好的效果。

第二學段，學生已經積累了一定的識字量，并掌握了一定的識字方法和學習方法。這個階段，教師可以讓學生借助工具書等資源讀準字音，并通過個人讀、同桌糾正讀、小組分析讀、全班評價讀等方式檢查學生的誦讀效果，最終達到每個學生都能讀正確、讀流利的目的。

第三學段側重引導學生讀出古詩的意韻，一般采用教師范讀、情境創設、氛圍渲染等教學方式。

（二）明詩意、悟詩境

學生只有在理解了詩意的基礎上，才有可能悟出詩境。這兩個環節相輔相成，所以筆者將其放在一起探討。

第一學段的古詩（童謠）淺顯易懂，理解詩意不是難點，所以課標在詩意理解方面的要求是“展開想象，獲得初步的情感體驗”。這種要求是符合低年級學生年齡特征和認知特點的。達成這種目標，一般可以采用下列三種方法。endprint

1.誦讀想象法。人教版課標實驗教材一年級上冊（以下同版本教材只注明年級和冊數）的《靜夜思》是一首人們耳熟能詳的詩歌。詩歌描述了這樣的情景：一個月色如霜的秋夜，漂泊在外的詩人睡夢初醒，迷離恍惚中將照射在床前的清冷月光誤作了鋪在地面的濃霜。詩中的“霜”字用得很妙，它既形容了月光的皎潔，又表達了季節的寒冷，還烘托出詩人漂泊他鄉的孤寂凄涼之情。教學這首詩時，很多教師將理解詩人的“思鄉”之情作為重點，想方設法引出這兩個字，讓學生懂得這首詩是寫李白思念故鄉。其實，這樣處理并不妥當。這是因為：這個學段對詩歌內容理解方面并沒有提出過高要求，教師不應該圍繞內容的理解設計難度較大的問題，以加重學生的學習負擔，影響學生的誦讀興趣；即便是想要引導學生理解內容，也不應該過深地挖掘“思鄉”之情，因為詩人已經通過“低頭思故鄉”把這種情明白無誤地說出來了，學生一看便知。因此，教學時，教師應該重點引導學生反復誦讀，讓他們在讀中想象詩人所處的環境，感受到“月光”“霜”與“思鄉”之間的關系。

2.巧用插圖法。一年級下冊的《小池》中，配有一幅插圖。圖中有泉水，有樹陰，有小荷，有蜻蜓，這些情景就是詩歌的具體內容。教學時，教師引導學生仔細觀察課文插圖后，詩句的意思就一目了然，無須再逐字逐句地講解。

3.故事法。教學敘事性的古詩時，一般可以采用故事法。比如，教學一年級下冊袁枚的《所見》時，可以給學生講一個故事：一個放牛的孩子騎在黃牛背上高興地唱著歌，嘹亮的歌聲在林中回蕩。忽然，他緊緊閉上嘴巴，一聲不響地站在一棵樹旁。咦，他想要干什么呢？當學生聽得津津有味時，教師戛然而止，讓他們自己到詩中去尋找答案。學生認真讀完詩歌后，會恍然大悟：“哦，原來牧童想要捕捉樹上鳴叫的知了。”

第二學段對詩意理解的要求比第一學段要高。上面分析中已經提到，“體驗”是這個學段理解詩意的最主要方式。就具體的方法而言，第一學段中的有些方法仍然適用，但要求會有不同。比如想象法，這個階段就不能只是想到詩中的畫面，還要動用已有的生活經驗和知識積累，啟用再造想象力，對詩意作出自己的理解。寫景抒情類的詩歌，大都可以使用此法。此外，教師還可以采取扣詩眼等方法引導學生理解詩意，這里不再細述。

第三學段對詩意理解的要求是“體味”。一、二兩個學段使用的方法這里也能使用，但目標、內容、方式上都會有差異，這些不必細說。筆者再簡要地介紹另外兩種比較適合這個學段的理解詩意的方法。

1.表演再現。有些古詩的內容富有生活氣息，適合于表演。比如五年級上冊張籍的《秋思》（“洛陽城里見秋風”）中“復恐匆匆說不盡，行人臨發又開封”這個細節，雖是生活中的普通場景，但其中的含義耐人尋味：詩人為什么叫住捎信人？他還有哪些話沒有寫進信里？當表演者把這個細節再現出來時，學生就有可能張開想象的翅膀，更深刻地理解詩意。

2.以一帶多。以一帶多是指教師以教材中的某一首詩為依托，將內容、作者、情感等某個方面相同的詩組成組詩，引導學生學習的教學方法。如學完五年級上冊王安石的《泊船瓜洲》后，開展其他思鄉詩的學習；學習四年級下冊白居易的《憶江南》時，比較閱讀溫庭筠的《望江南》（“梳洗罷”），等等。這樣的學習，能拓寬學生視野，讓學生真正“品味”出詩歌內涵。

（三）用詩文

這里所說的用詩文包含兩方面的內容，一是背誦積累，二是學會運用。用詩文的要求，各學段也是循序漸進的：第一學段只要求會讀會背；第二、三學段逐漸增加了節奏、聲調、運用等方面的要求，數量方面也有明顯增加。進入第三學段后，教師還應該有意識地復習前兩個學段學過的古詩，以鞏固記憶，促進運用。

（作者單位：襄陽市紅光小學）endprint