大學生深層學習的基本特征、影響因素及促進策略

呂林海

摘要：促進大學生的深層學習是保障本科教學質量的重要方面。對深層學習的探討，應從學術實證的傳統脈絡中走出來，指向于去解釋、改進和優化真實的教學實踐。基于實踐的指向，深層學習是一種基于經驗的學習、一種知識結構建構的學習、一種批判性檢視的學習、一種指向于理解的記憶學習、一種反思和監控的學習。在考量影響深層學習的環境感知因素和現有知識觀念因素的基礎上，一線大學教師可以從目標設計、認知起點、教學方法、及時反饋、智慧教學等五個方面考查促進學生深層學習的教學策略。

關鍵詞：深層學習；本科教學質量；特征；影響因素；教學策略

中國的高等教育已經邁入“全面提高高等教育質量”的時代。把本科教育的高質量以及由此而產生的學生學習的高質量作為高等教育教學質量的核心內涵，正凝聚為大家的共識。對學生及其學習的關注和認同，不僅僅是大學學習研究者們（如約翰·比格斯、恩特威斯特爾等）所秉持的學術信念，而且也是當代著名的大學院校長（如哈佛大學前校長德里克·博克和哈佛學院前院長哈瑞·劉易斯等）推崇有加的教育信條。比如，德里克·博克就曾批判很多本科教育的研究者和實踐者撇開了學生的學習來談本科質量，“他們很少認真地關注學生學了多少東西，很少深入大學課堂去考查學生學會了什么”。哈瑞·劉易斯在《失去靈魂的卓越》中更是明言學生才是本科教育的關鍵與核心，“大學的使命在于塑造學生……大學要使學生獲得更好的學習經歷，大學已經忘記了更重要的教育學生的任務。”沿著上述的思路，如下的問題也自然產生，即，究竟什么樣的學習才是高質量的學習？這樣的學習有著什么樣的特征？它會受到什么因素的影響？如何通過教學實踐去促進這樣的高質量學習得以達成？本文正是對上述問題的理性而審慎的思索與解答，并渴望得到來自學術界和實踐界更多的反饋和討論。

一、深層學習：高質量學習的重要指針

究竟什么樣的學習才是高質量的學習？對這一問題最早給出明確回答的是澳大利亞著名學者約翰·比格斯（John Biggs）。這位勤奮耕耘于大學生學習研究領域愈三十載的高產學者在20世紀90年代就提出了“高質量學習”（quality learning）的概念，并構建了考查高質量學習的兩個重要維度，即：（1）學習者所采用的學習方法是否是高質量的；（2）學習者是否達成了高質量的學習結果。但比格斯同時指出，這兩個維度存在時間上的因果順序，學習方法的高質量是前因，它制約或導致了學習結果的高質量。高質量的學習方法是高質量學習的最主要、最關鍵的方面。

當把關注焦點放在高質量的學習方法上時，不僅僅是比格斯，包括來自英國的恩特威斯特爾和拉姆斯登、來自瑞典的馬頓和薩爾喬等，都獲得了對高質量學習方法如下的幾乎相同的結論，即：高質量學習方法就是“深層學習”（deep learning），其目的不是為了機械地記憶、背誦或復制，而是為了獲得理解、達到對知識的深度把握。顯然，它與“淺層學習”構成了彼此對立的兩極。

在明確了深層學習作為高質量學習重要指針的基礎上，相關的研究沿著兩條脈絡向前發展。一條脈絡是科學探究脈絡。這條脈絡關注的是，在已有的深層學習的定義基礎上，開發“深層學習”與“淺層學習”的調查量表（如比格斯開發的SPQ量表、恩特威斯爾開發的ASI量表等），并運用定量方法去探析影響學生學習方法的各種影響因素，如年齡、性別、學科、先前經驗、學習觀念、學習情境感知等。另一條脈絡是實踐解析脈絡。這條脈絡強調對實踐的關注，強調通過具體的教學活動來體現深層學習的理念，即，挖掘深層學習更加精細的內涵與特征，并著力通過教學實踐促進學生學習質量的提高。例如，迪安納（Diana）所設計的“基于多媒體的正式表征學習”、查里斯（Charles）所設計的“基于指導的理解支持和形塑學習”等，就展現了這種對深層學習內涵和教學實踐策略的雙重關注。相比較而言，第一條脈絡似乎主宰了目前學術界的主流方向，且聲勢較為浩大；第二條脈絡的諸多研究更強調理論和實踐的結合、學習和教學的聯系，更強調深層學習的實踐導向和設計研究的較高要求，但卻處于“江湖之遠”的研究邊緣位置。

綜觀這兩條研究脈絡，筆者深切地認為，教育理論和教育研究的最終目的，不僅僅是去解釋教育現實和構建學術理論，更重要的在于改變現實、優化現實、指導實踐。基于上述的考量，筆者在本文的研究中試圖將兩條脈絡整合起來，即，運用科學探究的實證成果和已有理論，去觀照現實的大學教學實踐，并著力于指向實踐、深挖實踐，構建對教育實踐有指引力的深層學習的內涵特質和教學促進策略。

二、特征與內涵之細究

從最一般的意義上說，深層學習指的是：大學生以理解知識、發展自身的能力為動機，通過關注知識背后的原理、關注知識之間的聯系，有效地監控和反思自身學習效果的一種學習方法。這說明，深層學習從內涵上包含深層動機與深層策略兩個方面，而西方學者也正是從這兩個方面來設計深層學習的測量量表的（如SPQ量表或ASI量表）。那么，深層學習究竟具備什么樣更加細致的特征呢？筆者試結合真實的課堂教學實踐（基于筆者的現場觀察和反思）與大學學習理論，作如下的歸納與解析。

第一，深層學習是一種建基于學習者自身經驗的學習。學習者自身的經驗，是學習的起點，更是教學的起點。只有直觸學習者內心深處的隱埋的深層經驗，使新的學習素材勾連起學習者的好奇、遐想、興趣甚或驚異，這樣的學習與教學才可能真正地打動學生、吸引學生乃至喚醒學生，最終達到深層學習的效果。美國教育家奧蘇伯爾的一個著名論斷說得好：“如果必須將全部教育理論僅僅歸結一條原理，那么我要說：影響學習的唯一最重要的因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點并據此進行教學。”直觸學生深層經驗的重要方式是對話，即：教師應通過對話去引發學生的已有認知和理解，進而找到促進學生知識建構和深層學習的科學路徑。比如，在“中國書畫鑒賞”這門課上，平鋪直敘地介紹中國歷朝歷代的書畫特點和代表人物，間或介紹一些作者的奇聞異事，盡管學生偶會覺得頗有趣味，但總體而言，這樣的教學顯然沒有激活學生的深層經驗，更無法引導學生深層學習的產生。而如果教師能在展現某一幅書畫作品的同時，向學生發問：“你認為這幅作品美在哪里？這幅著名作品的‘名作價值體現在哪里？”這樣的發問，勢必直接叩擊學生的經驗之門，從而體現了一種教學方法和理念的倒轉，即轉向了學生的理解、轉向了學生的經驗。學生的深層經驗和已有認知成為了教師展開教學的基礎，學生的經驗之門被打開，教師可由此根據學生對書法的理解、對繪畫的理解展開講解，師生之間可以就書畫欣賞的不同視角展開對話、協商甚至辯難，此時，學生的深層學習之旅才算真正開啟。endprint

第二，深層學習是一種致力于建構知識結構的學習。深層學習的“深”體現在，學習者能夠超越表面的事實性知識或信息，深入到知識或信息背后的原理之中、規律之中、聯系之中。運用淺層學習法的學習者往往會陷落于事實與信息的細枝末節之中，進而導致理解和認知的格局過小；采用深層學習法的學習者卻試圖超越信息與細節之枝節，著力構建知識結構之林。這里的“林”其實就是對知識之間乃至概念原理之間關系的整體把握、全局理解，這就恰如英國哲學家懷特海所講的“應該站起身來，環顧四周”“應該使綜合應用、融會貫通的精神和理念占據主導地位”。美國哈佛大學心理學教授布魯納把知識的結構理解為知識背后的概念、原理和相關關系及規律，甚至是“一種學科的獨有的思維方式”。他認為，掌握了結構，就意味學生有著更深入的學科理解、更高遠的人生視野、更靈活的知識遷移。仍以“中國書畫鑒賞”這門課為例，筆者認為，授課教師與其糾纏于歷史上中國書畫發展的各個流派與其特點，不如引導學生深入分析書畫鑒賞的核心要點與欣賞框架；與其在各個名家書畫的細節上費盡口舌，不如幫助學生透過細節去建構書畫之美的內在特質。總之，教師應著力引導學生超越具體的知識信息，去理解書畫作為人類的一種獨特文化形式，其審美的標準是什么、欣賞的視角是什么、文化彰顯的獨特性在哪里等等。只有通過對這些基本原理、基本思想、獨特學科思維方式的把握，學生才能在接觸具體書畫篇目、細節的過程中，產生更加深刻的理解、洞見乃至想象。

第三，深層學習意味著一種學習者對知識和觀點的批判性檢視。批判不是去否定、拋棄已有的知識，而是一種追根究底、關注本源的學習態度，是一種對已有知識的評估、比較、分析、判斷和綜合的思維活動過程。首先，批判性檢視可以推動學生已有的理解走向深化。其次，批判性檢視有助于塑造學生的獨立思考精神和創新思維品質，這同樣是深層學習的重要表征。大學教育不是僅僅去“裝備學生的心靈”，更應當去“訓練和磨礪學生的心靈”；不僅僅讓學生獲得實質性的內容，也應當使學生獲得思維形式上的發展。批判，意味著學生敢于突破常規、敢于挑戰定見，更意味著產生新知識、生成新觀念的可能。在“20世紀中國思想的歷史演進”這門課上，有的學生就“文化反傳統”的觀點進行質疑，他甚至組織了一個小組進行了研究，最后他們認為，像魯迅、胡適等反對傳統文化、提倡現代文化的“文化反傳統”思想家，并不是絕對的反傳統，而是有選擇的反、有差別的反；他們反對的是傳統文化中“吃人”的成分，而對孟子的“民貴君輕”、黃宗羲的“天下為公、君為輕”、儒家的“入世精神”等，這些反傳統的思想家其實并不反對。在這樣一個充滿質疑但又充滿理性論爭的批判性思維過程中，學生們得出了“反傳統的思想家們的真實心境其實是‘有恨才能‘愛，他們要通過‘反來喚起民眾對文化和文明更深刻的反思和認識”。可以說，這些學生用他們大膽的想象和謹慎的推理，詮釋了深層學習在發展學生理性素養上的真正價值，恰如意大利科學家伽利略的一句經典名言：“在科學的問題上，一千個人的權威，抵不上一個人的謙卑的推理。”我們所要培養學生的，不就是這樣一種看似“謙卑”、實為“崇高”的理性精神嗎？

第四，深層學習意味著記憶那些對理解非常重要的內容。對這里所說的“記憶”，筆者試做如下三方面的解析。首先，就記憶的對象而言，深層學習所要求的記憶對象不是瑣碎的、破碎的信息，而是整體的、相互聯系的知識結構，是隱含在信息背后的深刻的原理、規律乃至思維模式。其次，從記憶的過程而言，深層學習提倡的是理解性的記憶，而不是機械性的記憶。記憶既產生于學習者思維的主動和積極參與，更源自于學習者學習過程中情感乃至生命的整體性的卷入與涌動。現代腦科學研究已經證明，那種靠復述、背記而產生的“分類記憶”是低效的、快速消退的，而融入了個體好奇心的、新奇性的、期望的、情緒的、經驗的、空間的、時間的“位置記憶”，因為整體地、深層地激活和調用了大腦的各種皮層區的功能，從而能對學習者產生持久的、深層的發展效果和影響。最后，從記憶的結果而言，深層學習使學習者所獲得的不是一套終極的、不變的真理體系，而應當是一個可以不斷修正、完善的認知框架和體系，它可以成為后續知識建構和實踐活動的重要基礎。比如，如果學生建構了中國書法作品的通用性的鑒賞原理之后（結構整齊、風格鮮明等），當被要求對清末揚州八怪的書法作品進行評析時（結構乖張、風格凌亂等），很可能會產生認知的沖突。通過認知的順應過程，其原先記憶中的認知框架就會被打破、被修正、被完善，就會融入新的成分，從而形成新的認知框架和體系。這正如當代法國著名的學習科學專家安德烈·焦爾當在《學習的本質》中所表達的觀點：“（學生已經建構的知識）必須能夠不斷進行自我調適，……學習就是一個不斷解構和建構自己原有的記憶結構，從而不斷煉制意義的過程。”

第五，深層學習是一種在學習過程中不斷反思、不斷監控的學習。反思和監控是學習過程中的調節性因素，它調控著認知運行的進程、節奏和方向。沒有反思和監控，學習者的學習很有可能會陷入低效化、鉆牛角尖的誤區之中。西方的大學生學習的諸多研究都表明，學習者的自我管理（self-regulate）和自我監控（selfmonitor）的水平的高低，決定著學習者學習的績效和質量。從哲學的角度而言，對反思和監控的要求，源于深層學習的自主性特質。“自主”意味著學習者是一個主動積極的學習主體，而不是被動接受知識的容器。主動積極的個體，不但運用自己的認知和思維展開學習，還試圖能夠高效地、高質量地調動自身的認知能量，特別是，為了達到這種思維的高效和高質，他需要常態化地調控能量流動的走向、大小和進程，即需要對“認知能量進行合理的布局”，由此，自主的學習者，會經常性地反省和審視自身的學習狀態，并為了達成理解而不斷地調節并定制自身的學習步調。

三、影響因素及教學促進策略

如果我們明確了深層學習的建構性、結構性、批判性、理解性、反思性等特質，那么，影響學生采納深層學習的因素是什么？進一步地，如何通過教學促進學生采用深層學習法呢？這構成了下文陳述的主要內容。endprint

1.深層學習的影響因素

大量的中外研究都表明，影響學生采用深層學習方法的因素主要有兩類，即：（1）學生對教學情境的感知；（2）學生先有的學習觀念、知識觀念和學習基礎。相比較而言，第一類因素的影響更大。

首先，就第一類影響因素一一教學情境感知而言，頗為值得提及的是英國學者拉姆斯登（Ramsden）的系列研究。拉姆斯登曾開發了一個專門用于測量學生對教學情境感知的“課程體驗問卷”（Course Experience Questionnaire，CEQ），并將其與比格斯開發的“學習過程問卷”（Studv Process Questionnaire，SPQ）聯合起來對8 829名學生進行了問卷調查。調查結果表明，和深層學習方法關系密切的教學情境感知因素包括有效的教學、明確的目標以及學生在學習中的自主性；和淺層學習方法關系密切的教學情境感知因素包括不恰當的學習負荷（認為學習量太大）和不恰當的測試方法（認為測試就是為了衡量通過死記硬背學到了多少內容知識）。這個結果與中國學者陸根書、嵇艷等對中國學生樣本所作的研究是結論一致的。例如，陸根書發現，在學生感知到的教學情境中，教師教學越強調基本技能、越體現出良好的教學水平、教學的目標越清晰，學生就越有可能采用深層學習方法。嵇艷的研究則表明，如果學生感到教師的教學是有較大負擔的、更強調記憶的，則其學習方式更易導向淺層學習。中外研究的上述結論其實深刻表明了如下的一個教學原理，即：學生并不是生活在一個純粹“客觀的世界”里，而是生活在一個豐富的經驗世界里。教學的問題不僅是大學教師怎樣設計他們所教的課程，更是他們的學生如何理解教師所教的課程。

其次，對于第二類影響因素一一學生的先有基礎而言，盡管其影響力不及教學情境感知，但對它所產生的影響作用仍不可小覷。清華大學的趙琳等通過對全國71 698個大學生樣本所做的分層線性回歸的研究清晰地表明，大學生入大學前的高中教育經歷，對其大學生階段的學習投入、教學感知和教學質量有著顯著的影響作用。趙琳等的研究啟發我們，高中階段良好的教育經歷，是通過兩條路徑對大學階段的學習發生作用的。第一條路徑是知識基礎路徑，即良好的知識積淀和經驗積淀，使大學階段的學習建立在扎實的經驗基礎上，學習的建構性、有效性自然更易產生。第二條路徑是觀念基礎路徑，即高中豐富優質的教育經歷可以使學生形成更加良性的學習觀念和知識觀念，這種觀念像一面透鏡，它可以折射出真實情境中有價值的教育信息，由此，學生們對大學提供給他們成長的政策環境和營造的教育環境會更加敏感，從而也能夠更加積極地尋求和利用學校提供的環境和支持。

2.深層學習的教學促進策略

綜合深層學習上述的內涵特質和影響因素，接下來，筆者試從目標設計、認知起點、教學方法、及時反饋、智慧教學五個方面簡要論析深層學習的教學促進策略。

第一，教學目標的預先設計和闡明值得關注。促進深層學習的有效教育活動的起點，應當是目標的設計和闡明。沒有目標，教學活動就容易失去方向，學生的學習也無從評判和衡量。1949年，美國著名教育家拉爾夫·泰勒出版了一本名為《課程與教學的基本原理》的重要著作，其核心思想就是，課程和教學的開發與實施等都應當以目標的設計為起點、為基礎。這本書為后世譽為“課程與教學領域的圣經”。其實，不僅僅是泰勒，幾乎所有的教學理論家，如布魯姆（Bloom）、加涅（Gagne）、梅耶（Mayer）等，無不把目標的清晰界定和明確闡釋視做科學的、高效的教學活動的關鍵一步。在此，筆者建議，大學各科的任課教師，應當在設計好每門課、每個單元、每節課的教學目標的基礎上，盡可能向學生闡明目標，并圍繞目標去設計自己的教學和評價，這是促進學生深層學習的關鍵一步。

第二，對學生認知起點的辨析頗為重要。學生的認知起點其實就是教學的起點，在學生的已有理解、現有經驗上展開教學，是取得教學成功的關鍵策略。蘇聯著名教育學家維果茨基（Vygotsky）曾經提出了一個重要的教育概念——最近發展區，即指，比學生現有的認知基礎略高的認知水平，這個認知水平是學生渴望達到但必須借助教師的幫助才能達到的。維果茨基提出，最優的教學應當緊緊圍繞學生的最近發展區來展開。這在“技”的方面要求教師需對學生的認知起點和認知意向了然于胸，但其實在“道”的層面則要求教師“胸懷學生”，把自己的教學時刻建立在陶行知先生所說的“對學生生命的感知”中。比如，在“中國書畫鑒賞”這門課上，究竟學生的最近發展區是什么？這是教師需要自我追問的重要問題。筆者認為，如何更加專業、更加科學、更有深度地鑒賞古今中外的書畫名作，是學生心向往之的認知追求，這就是學生的最近發展區，也就是教師教學應當緊緊相扣的核心和反復涉及的結構。但可惜的是，在真實的教學實踐中，浮皮潦草的背景講授、浮光掠影的作品呈現，把課堂教學降低到了“百度搜索”的認知層次，這顯然低估了學生的認知需求，造成了教學的誤判和偏向！

第三，選擇合適的教學方法尤為重要。盡管美國心理學家奧蘇泊爾指出，講授法不一定是機械的，發現法不一定是有意義的，但筆者認為，靈活多樣地使用各種教學方法，以調動和激發學生的思維積極性，是教師應當秉持的教學立場。也就是說，偏執一端地只使用講授法或發現法，其效果往往不佳。比利時學者貝頓（Baeten）等人所發表的最新研究成果表明，單一地使用講授法或案例探究法，其教學的效果（如學生的學習成績、學習動機等），都明顯不如將兩種方法有機融合的教學方法。那么，“有機融合”究竟如何操作呢？有沒有什么具體的運用原則？筆者認為，如果把課程內容分解為原理事實性部分和原理使用性部分，那么前者可以較多地采用講授法，后者可以較多的采用探究法或發現法。比如，在“20世紀中國思想的歷史演進”這門課上，對保守主義、激進主義等社會思潮的產生背景和基本特征等原理及事實性內容，可以通過清晰地講授以使學生獲得穩定的知識結構；在此基礎上，如何看待這些思潮在當今社會所產生的影響、這些思潮對社會發展的價值和意義、如何克服這些思潮可能帶來的消極影響等原理使用方面的內容，教師可以更多地采用小組探究、課堂討論、分組展示等探究發現的教學方法，從而激發學生的學習熱情、推進學生的原理理解走向深入。endprint

第四，對學生的及時反饋是重要教學策略。教學是一個師生雙方彼此交流的互動過程，不但學生聆聽著來自老師的信息，教師也需要傾聽學生的理解和心聲。教師只有對學生的理解不斷給予及時的反饋，才可能使學生得到點化和提升的機遇，也才能最終推動學生的學習達到深層的狀態。及時反饋的重要性不言而喻，但究竟該如何實施呢？特別是，如何照顧到班上每個學生的理解狀況而給予及時的、個性化的反饋呢？筆者的建議是，抓住多種渠道以了解學生、傾聽學生、反饋學生。具體而言，渠道之一是課堂，即，課堂的討論和發言，有助于教師第一時間了解學生的已有認知，從而給予學生快速的點撥和指導。渠道之二是課后交流，即，學生課后的提問、師生課后隨意的交流，都是教師感知學生、傾聽學生、幫助學生的重要路徑。渠道之三是作業，即，課后的作業呈現了學生的理解，教師要從作業的字里行間中體悟學生的收獲和困惑，把學生的作業作為展開指導性教學的重要資源和機遇。

第五，應把培養思維、涵養智能的智慧教學作為教學的核心指向。大學生的深層學習實質上指向的是理性思考，而不僅僅是知識獲得。深層學習，意味著“轉識成智”，意味著學生已經開始觸及具體知識背后的思想、方法乃至精神，按照布魯納的話說，就是開始觸及學科知識背后的“學科思維”了。所以，大學教師的教學重點，不應該是具體的、瑣碎的知識信息，而應該是知識之間的聯系以及知識背后所內蘊的鮮活的思維方式和思想特質。要培養具有創新精神的優秀大學生，首先就要推動學生運用深層學習方法展開學習，這就進一步要求大學教師必須在講清知識要點的基礎上，再向前走一步，即，給予學生運用知識思考社會現實、解決真實問題的機會，從而使學生的理解走向深入，使學生的思維獲得發展。愛因斯坦對于知識和思維之間的關系給出了精妙的判斷：“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把獲得專業知識放在首位。如果一個人掌握了他的學科的基礎理論，并進而學會了如何去思考并加以使用，他必定會比那種主要以獲得細節知識的人，能更好地適應進步和變化。”

[本文系2014年度教育部人文社會科學規劃基金項目“國際比較視野下的中國大學生創新能力及學習環境對其的影響機制研究”（14YJA880049）、2012年度江蘇省社科基金“創新人才培養與大學生學習深度變革研究”（12JYC012）的研究成果]

[責任編輯：余大品]endprint