教學機智：青年教師發展應當練就的基本功

戴天嬌　陸涓

摘要：在教學過程中，常常會出現一些意外事件，令教師乃至學生始料不及。這些事件是否得到及時有效、恰當合理的應對，關乎課堂教學能否達到預期的目標。這就需要教師積極發揮主導作用，運用教學機智去化解問題。青年教師往往由于閱歷、能力等因素的制約，難以表現出這種智慧與能力，因而需要通過學習、磨煉與積累，不斷提升自身教學能力，形成具有自身風格的教學機智。

關鍵詞：青年教師；教學意外；教學機智

隨著高等教育國際化進程的加快，各國高等教育之間的競爭也日趨激烈，因而人們對高等教育質量的關注度比以往任何時期都要高。高等教育質量的提升，從主體角度而言不外乎師生兩個方面。師與生、教與學是一對矛盾，但彼此統一于教學過程之中。因此，教學過程實質上就是通過師生互動實現教學相長的過程。

在教學過程中，常常會出現一些令教師乃至學生始料不及的意外之事，有些是主觀所為，有些是非主觀因素所致，這就需要教師發揮主導作用，運用教學機智，積極引導學生，從容應對去化解問題。但是一般而言，青年教師往往缺乏這種能力，需要通過學習、磨煉與積累，不斷提升自身教學能力，以形成具有自身風格的教學機智。

一、教學機智是教師成長過程中不斷積累與提升的能力

在日常教學活動中我們不難發現，一些老教師或教學經驗豐富的教師講課如行云流水，在理論講授過程中深入淺出、娓娓道來、引人入勝；在實踐教學過程中示教規范、要領突出、詳略得當；在教學互動過程中組織有方、收放有度、掌控自如：既生動活潑，又井然有序。這與他們在長期的教學實踐中積極探索、注重思考、日積月累、不斷提升是分不開的。在他們長期積累形成的豐富經驗當中，教學機智是一種不可或缺的能力與素養。可以說，能否在教學過程中恰到好處地運用教學機智，是判斷一名教師經驗是否趨于成熟的重要標志之一。

1.教學機智是在長期教學實踐中形成的

我國古代漢語中并無“機智”一詞，考證下來其乃由“機”字衍生而來。《列子·仲尼》中說道：“大夫不聞齊、魯之多機乎？”東晉張湛為之注日：“機，巧也；多巧能之人。”因此，《辭海》中將“機”釋義為靈巧，多用來形容人之機智。但《辭源》《辭海》《康熙字典》中都沒有對機智的專門解釋，唯有《現代漢語詞典》對此注有詞解，意為“腦筋靈活，能夠隨機應變”。以此類推，教學機智是指教師反應機敏，能夠在教學活動中隨機應變地處理課堂上的突發事件。《教育大辭典》將教學機智解釋為“教師面臨復雜教學情況所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力”。從“機”字到“機智”再到“教學機智”的衍生或演變過程不難看出，教師的教學機智是在教學過程中歷練出來的，或者說是被教學活動中的一些突發的、特殊的、意外的事件與問題給“逼”出來的。蘇聯著名教育家巴班斯基曾經高度概括地說：“教師勞動的一個典型特點是它不允許有千篇一律的現象。”也就是說，經過長期探索、積累與總結，人們已經揭示了許多教學規律、確立了許多教學原則、形成了許多教學方法，從而保證了教學活動能夠得以正常有序地進行。在一般情況下，雖然教學活動及其過程是可以依據教學計劃有序開展的，但在實際教學過程中，由于教師所面對的教學對象是不同的，教學內容也會因教學需要而異，教學情境自然也就不會千篇一律，教師在教學過程中如果按部就班、因循守舊，教學效果必然難以達到預期目標。由此可見，教學過程充滿著不確定性，而這些種種的不確定性就決定了教師的教學行為必然是復雜的腦力勞動。而應對這些種種的不確定性，不僅需要教師具有較強的應變能力，而且必須要具有豐富的教學經驗。也就是說，“教學機智”絕不能簡單地認為是教師的應急反應與“急中生智”，或者說教師教學經驗的形成絕非一日之功，需要教師在長期的教學實踐中思考、探索、總結、積累、提升才行。因為對于教學“意外”的應對，是無法通過教學設計預先安排的，唯有依賴于教師教學經驗的積累，以不變應對萬變，充分展示教學機智，才能“隨機應變”“化險為夷”。

2.教學機智是師生之間教學相長的產物

美國學者沃爾特·范伯格和喬納斯·索爾蒂斯在其合著的《學校與社會》中指出，在人與人交流時，如果雙方來自不同的文化環境，或者由于信息接收方來自亞文化環境而不熟悉一些共享的規范，那么他們的交流將是有障礙的；即使雙方來自同一文化環境，如果信息接收方不知道這些規范，交流也不會流暢。此外，如果他雖然熟悉這些規范，但卻持有不同意見，那么溝通也將是困難的。也就是說，唯有信息接收方認同這些規范時，交流才有可能是順暢的。據此，人們很可能得出結論：交流的前提是信息接收方應當理解明了輸出方的用意。其實不然，根據伽達默爾對“理解”問題的研究，所有的理解都是相互理解。相互理解是一種更高形式的普遍共識，即視界融合（闡釋學將一個事件剛好能被觀察到的那個時空界面稱為視界，并且將理解者對被理解的對象視界與已有的視界相比較，如果形成兩個視界交融合一現象，則視為“視界融合”）。由此可見，教學機智也是師生之間相互理解的產物。換言之，教學機智的產生離不開一定的教學情境，離不開師生之間的交流與理解。這是因為，教學機智是教師應對教學過程中的突發事件而表現出來的一種素質與能力。但是，教學機智能否成功地化解危機、解決問題，需要通過學生的理解來表達，需要通過師生之間的互動與配合才能實現。一般情況下，教師可能會出現以下一些應對教學過程中突發或偶發性事件的情形：一是不以為然、安之若素，不管學生是否受到干擾或影響，注意力是否被分散，繼續進行教學；二是教師雖然對事件做出了相關反應，但并未考慮學生的感受，或者沒有充分考慮如何利用對事件處理，給予學生一定意義的教育啟迪。而只是從自身如何盡快擺脫困境出發，不考慮對事件處理的方法是否會對學生產生負面影響，甚至為了維護自身的權威，會做出訓斥或者嘲弄學生等過激之舉；三是教師對事件做出了賦予教育意義的處理，或者說是從教育引導學生的角度考慮，做出了自認為是具有教育作用的處理，但學生由于不理解，并沒有做出相應的反應，更不用說引發共鳴而獲得預期的教育效果；四是教師對事件處置得當、引導有方，學生理解了其中之義，并且做出積極反應，教師的應急之舉取得了預期的教育效果。對以上四種情形進行分析不難看出：第一種情形不僅與教學機智無關，而且由于教師漠視事件的發生，極有可能失去教育機會，影響到教書育人的效果；第二和第三種情形雖然對事件做出了反應，但第二種情形由于處置失當，甚至有過激之舉，不僅不能取得教育效果，而且還會適得其反，產生意想不到的負面作用。第三種情形下教師雖然做出了積極的反應，但由于缺乏與學生的互動交流，效果自然欠佳。由此可見，這兩種情形都不能認定為教學機智。第四種情形中教師不僅對事件做出了積極反應，而且與學生開展互動交流，學生對教師的教育動機能夠予以正確地理解，從而達到了預期的教育目的，如此才能體現出教學機智的作用。但是，教師這種對事件的處置與引導，學生對教師用心的領悟與理解，絕非一日之功。所以說，教學機智是師生之間在理解交流基礎上形成的一種默契，是彼此教學相長的結果與產物。endprint

二、教學機智是青年教師需要不斷練就的教學基本功

一堂課是否能夠達到預期的教學目標，不僅取決于備課等課前的事先準備是否充分，而且更主要的是取決于課堂教學是否按照教學設計有序進行。事實上，課堂教學是一個充滿變數的過程，絕不可能按部就班地進行。一個個教學情境形成了整個教學過程，但并不是所有教學情境都在教師的掌控之中，難免會出現一些教學意外，而對這些事件的處置則是對教師教學經驗、水平與能力的考驗。然而，一名教師是否具有教學機智并不是與生俱來的，需要不斷磨煉、體驗、感悟、積累和提升，才能形成自身的教學風格和教學機智。因此，作為青年教師無疑應當在打造這一教學基本功上下工夫。

1.教育情感是形成教育機智的前提，青年教師應當通過培育自身教育情感來練就教學基本功

“對教育事業的熱愛、對學生的關愛、對真善美的追求，共同構成了教育者的教育情感”。一名教師是否熱愛本職工作，是否有事業心、責任心和使命感，是否能夠像愛護自己的眼睛一樣關愛每一名學生，是否能為探索真理而獻身，是否能具有美的追求和對善的向往，是決定他是否能發展成為一名優秀教師的前提。無疑，這也是其形成教育機智的必要前提。教師只有熱愛所從事的職業，他才會去探索、鉆研如何成為一名優秀教師，他才會認識到自身工作的價值與意義，他才會有事業心、責任心和使命感；一名教師只有具有事業心、責任心和使命感，他才會發自內心去真誠地關愛每一名學生。教師只有像愛護自己的眼睛一樣關愛每一名學生，他才能去容忍和接受學生的缺點、陋習乃至錯誤；才會尊重學生的人格，而不是自以為是；才會對學生和藹可親、滿腔熱情，而不是冷漠無情、盛氣凌人；才會對學生循循善誘，而不是頤指氣使。如此，教師會自覺自愿地去追求真善美，并且從真善美的視角去審視自己所面對的一切。倘若在教學過程中出現意外情形，對由于學生而引發的事件，他絕不會認為是學生故意搗亂或成心刁難，從而以簡單粗暴的態度和方法批評指責；而對于非主觀因素而導致發生的意外事件，他也絕不會怨天尤人，并且將怨氣撒到學生頭上。他會以積極的態度去應對，從中發現內含的教育因素，運用教育機智妥善而巧妙地去化解矛盾、處理問題，達到教書育人之目的。可見，教師是否具有教育情感，是能否形成和運用教育機智的前提。青年教師只有不斷培育自身的教育情感，才能形成符合自身特征的教學機智。

2.教學能力是形成教育機智的關鍵，青年教師應當通過提升自身教學能力來練就教學基本功

我國當代教育家林崇德先生曾經說過：“如果說教學是一種技術和藝術，那么這種技術和藝術主要表現在教師課堂教學的基本功上”。“工欲善其事，必先利其器”。對于教師而言，做好教育教學工作，不僅有賴于其強烈的事業心、責任心和使命感，更有賴于其不懈的探索精神、扎實的知識功底、精湛的教學藝術和高超的教學能力。國內外學者的研究成果表明：在達到必要的基本要求之后，教師的智力和知識水平就不再是影響教育教學效果的決定性因素，而那些從事教師工作所不可缺少的思維能力、語言表達能力、組織教學能力等教學基本能力便成為影響教育教學效果的決定性因素。反觀教學實踐也充分證明了這一點，當教學過程中出現意外事件時，如果教師面對突如其來的變故，缺乏對教育教學目標的深刻認識、缺乏對教育教學規律的科學把握、缺乏對教學內容的融會貫通、缺乏對教學方法和策略的恰當選擇、缺乏對教學情境的有效掌控、缺乏對師生關系的正確理解，他又如何能體現出教學機智，去“化腐朽為神奇”，從容不迫、應對自如，乃至化險為夷、讓人拍案叫絕？蘇霍姆林斯基對教師提出的基本要求是：“要讓教學大綱和教材只成為你最基本的知識”。也就是說，教師絕不能只是滿足于對教科書上知識的掌握，更重要的是要注重對自身能力的培養。因此，作為青年教師尤其要加強教學基本功的訓練，通過不斷學習與實踐，不斷提升自身的教學能力，才能形成具有自身風格的教學機智。

[責任編輯：夏魯惠]endprint